Один среди людей

Известное изречение китайского философа Конфуция могло бы стать одной из заповедей для педагогов: “Дай человеку рыбу – и он будет сыт всего один день. Научи его ловить рыбу – и ты обеспечишь его пищей на всю жизнь”.

Что такое самостоятельность?

Педагогическая работа противоречива по своей сути: с одной стороны, она предполагает влияние на детей, с другой – ребята должны себя чувствовать самостоятельными и учиться быть самостоятельными. Ключевое слово здесь чувство, ощущение самостоятельности. Чтобы ответить на вопрос, как его создавать и поощрять, важно разобраться с самим понятием “самостоятельность”.

Что такое самостоятельность детей: это когда они сами, без помощи взрослых, совершают какие-то действия? Или когда они действуют сами, но с помощью взрослых? Или сами планируют свои действия, а потом совершают? А может, когда сами инициируют, выдумывают будущие действия, а потом их выполняют?

Самостоятельность детей – это всегда их индивидуальное действие или самостоятельным стоит называть и действия, которые свершаются вдвоем или даже группой?

Есть и еще вопросы. Что изначально: в первую очередь должна возникнуть индивидуальная самостоятельность, а потом она “объединится” в парную самостоятельность и еще позже – в групповую или наоборот: сначала возникает групповая самостоятельность, потом парная, а затем – индивидуальная?

Ответить на эти вопросы помогут две знаменитые психологические идеи. Одна из них принадлежит Льву Семеновичу Выготскому: индивидуальные психические образования (а самостоятельность – это психическое образование) возникают первоначально не в человеке, а между людьми. Чтобы индивидуальное действие возникло, надо, чтобы аналогичное действие возникло как общее, совместное. В этом случае каждому достается кусочек общего действия, а это легче, чем самому нести груз полного действия. Затем совместное действие (в психологии его еще называют совместное распределенное) превращается в индивидуальное. Этот процесс может быть и стихийным, естественным, происходящим сам собой, но может и стимулироваться педагогическим влиянием.

Вторая идея – Петра Яковлевича Гальперина – о том, что в деятельности каждого человека есть костяк, основа, скелет, на который нарастают все особенности деятельности. Это так называемая ориентировочная основа деятельности, что-то вроде плана, схемы, инструкции для предстоящего действия. Если такой план, такая ориентировочная основа имеется у человека в достаточно подробном и четком виде, то он успешно сам, самостоятельно совершает действие. Следовательно, педагогическая задача – формировать подобные основы, ориентировочные схемы, и тогда деятельность будет развиваться как самостоятельная деятельность человека.

Но главный вопрос – как реализовать эти идеи на практике, в педагогической работе?

Развитие самостоятельности

Рассмотрим некоторые педагогические техники развития самостоятельности.

1. Техника вопросов

Эти вопросы необходимо задать школьникам перед началом действия и в процессе деятельности:

• Что вы хотите сделать?

• Какая ваша цель?

• Что вы подготовите для работы?

• Как вы будете делать свое дело?

• Что вы предпримете, чтобы работа получилась дружной и успешной?

• Как вы узнаете, что цель достигнута?

• Кому и как вы об этом скажете?

2. Техника объективизации (опоры)

Смысл этой техники в том, чтобы процесс и результаты работы продолжили существование и тогда, когда дело завершено. Возможные формы для этого:

письменные сообщения, доклады об этапах работы.

сообщения об этапах и результатах работы в виде рисунков или схем.

Доклады могут быть как индивидуальными, так и создаваться совместно.

3. Техника ориентировки

Готовые планы, схемы, инструкции, технологические карты, памятки для действий. Возможные формы:

• предварительное, еще до деятельности, совместное составление планов, схем действий педагогом и учениками;

• то же самое, но самостоятельно школьниками (что, конечно, труднее) с последующим анализом учителем.

4. Техника договора

Демонстративное распределение действий и их фиксация в виде устного или письменного договора. В этом случае учителем используется “договорная позиция”: для нашего общего дела я сделаю то-то, то-то, а вы что сделаете сами для нашего общего дела?

5. Техника самоанализа и самооценивания

• индивидуальный самоанализ результатов и процесса дела (“как я делал дело и что я сделал”);

• групповой самоанализ и самооценивание результатов и процесса дела (“как мы делали дело, что мы сделали и как мы это оцениваем”);

• индивидуальное и групповое оценивание самостоятельности в деле (“насколько я (мы) делали дело самостоятельно”).

6. Техника образа Сам Самыча

Создается кукла или рисунок школьника Сам Самыча, которого “мы, школьники, учим работать, делать дело самому”: объясняем ему, как и что делать, сочиняем для него памятки, инструкции и т.п.

7. Технологическая идея “четыре “сами””

Внесение в сознание ребят как инструментальных, деловых ценностей “четырех “сами””:

• сами решаем, что делать;

• сами планируем;

• сами делаем дело;

• сами оцениваем.

8. Техника соревнования в самостоятельности

Соревнование между школьниками и между командами в самостоятельности действий с жюри, критериями оценивания, результатами и победителями.

9. Техника ожидания

Учителю нужно внимательно наблюдать за действиями школьника или группы (команды) и вмешиваться только, если дети обратятся к педагогу с конкретной просьбой, вопросами. В ответ на просьбу оказывается минимальная помощь, и снова переход в позицию ожидания.

Признаки самостоятельности

Для того чтобы эти техники принесли результаты, нужно определить признаки проявления самостоятельности и на уровне педагогов, и на уровне детей. Например, это можно сделать так. Создаются микрогруппы педагогов (или школьников), которые в режиме мозгового штурма называют и записывают на листочках признаки самостоятельности. Затем каждая микрогруппа делает доклад, затем группы объединяют свои результаты, и итоги записываются на доске или плакате в виде общего списка признаков самостоятельности.

В этом списке все признаки самостоятельности делятся на внешние (видимые другими людьми, проявляющиеся вовне) и внутренние (эмоциональные состояния, размышления, психологические качества самого человека, как он их видит и чувствует). Важно, чтобы среди названных признаков появились темы инициативы, самостоятельного действия, самостоятельного планирования и оценивания.

В одном из подобных мозговых штурмов появились следующие варианты признаков самостоятельности:

• активность, энергичность, организаторские способности, творческие способности, исполнительность, ответственность;

• интерес к конкретной деятельности, желание действовать, желание вести за собой, стремление к подражанию образцам самостоятельности, умение увлекать других, не бояться деятельности и общения по поводу деятельности;

• умение выдумывать, подавать идеи, умение принимать решение, умение выражать и отстаивать свои мысли при работе в группе, умение организовывать деятельность, умение распределять обязанности, умение доводить деятельность до конца, умение анализировать, умение исправлять ошибки и видеть ошибки у других, умение самим подводить итоги.

Развитие самостоятельности

Но как перейти от списка проявлений самостоятельности к действиям педагога (или самих школьников) по развитию и укреплению самостоятельности? Можно снова организовать микрогруппы и провести мозговой штурм. Но теперь его тема будет другой: “Набор техник, приемов развития самостоятельности”. И проходить он будет по-иному.

Например, так. Все участники мозгового штурма разделяются на три микрогруппы, и у каждой – свое задание. У одной – набрать техники, приемы развития индивидуальной самостоятельности, у второй – предложить техники, приемы развития самостоятельности в парной работе, у третьей – набор техник, приемов развития самостоятельности в командной работе.

Мозговой штурм ведется примерно 5–7 минут, а затем (внимание!) включается “вертушка”: листочки с полученными списками передаются в другие группы (например, по часовой стрелке), которые теперь дополняют идеи, предположения, находки предшественников, после чего “вертушка” проворачивается еще раз, и в итоге получается, что каждая группа отработала по всем трем заданиям.

Ведущий работы фиксирует идеи, техники в виде суммарного списка, если необходимо, редактируя их и совместно с участниками работы проясняя смыслы. В каждой из техник отмечается (например, сокращенными названиями “Инд.”, “Парн.”, “Ком.”), к какому типу самостоятельности она относится. Если это потребуется, ведущий может дополнить список своими предложениями, используя набор, приведенный в начале статьи, разъясняя и поясняя смысл соответствующих техник.

Но работа по развитию и поддержке самостоятельности не может быть одинаковой для разных ребят и групп, поэтому важно разобраться в применении техник, приемов для конкретных случаев и типов ребят. Это можно сделать следующим образом. Участники общей работы разбиваются на пары, каждая из которых выбирает для работы один тип ребят. Пары либо сами формулируют особенности выбранного школьника, либо выбирают из набора, предлагаемого ведущим.

Возможный набор типов школьников по отношению к самостоятельности выглядит так:

• школьник, не умеющий сам ничего делать, не стремящийся быть самостоятельным, ожидающий, что за него сделают взрослые;

• школьник, не умеющий сам ничего делать, не стремящийся быть самостоятельным, ожидающий, что за него сделают товарищи;

• школьник, умеющий и стремящийся сам действовать, если у него есть подробная инструкция, как действовать;

• школьник, стремящийся действовать сам, у которого есть подробная инструкция, как действовать, но он не умеет ею воспользоваться;

• школьник, умеющий сам планировать свои действия, но плохо умеющий самостоятельно их осуществлять;

• школьник, умеющий действовать и планировать действия сам, но не проявляющий инициативу;

• школьник, проявляющий инициативу, но не умеющий самостоятельно довести действие до конца;

• ... (дополните по своему усмотрению).

Парам предлагается выбрать и обосновать не менее трех техник, приемов развития поддержки самостоятельности для соответствующего школьника.

После окончания работы в парах можно объединиться в четверки, в которых пары докладывают друг другу, корректируют и дополняют полученные результаты. Затем эти результаты докладываются для всех.

По итогам такой работы (а она, повторим, может быть проведена и с педагогами, и со школьниками) накопится много идей и формулировок для специальной памятки по развития самостоятельности. Приведем ее пример (в варианте для педагогов).

Памятка по развитию самостоятельности

1. Учите группы ребят быть самостоятельными, давая задания, требующие выдумки и творчества.

2. Поддерживая выдумку, творчество групп, команд, одновременно редактируйте, корректируйте идеи школьников, приписывая им свои идеи и предложения.

3. Сочиняйте памятки для координатора, руководителей команд: как организовать дело, как его сделать, как его оценить.

4. Поощряйте соревновательность ребят в самостоятельности по ясным критериям: насколько группа, команда самостоятельна в планировании дела, в организации, в проведении, в оценивании.

5. В случае неудач команд в самостоятельности действий используйте формулу обращения к ребятам: “Вы ведь старались сделать сами? Осталось научиться, как это сделать, да?”

6. Умейте быть “активным пассивным”: внешне пассивным, не вмешивающимся в действие ребят, но умеющим увидеть, почувствовать, когда они ждут от вас помощи, действий. Помогая ребятам, стремитесь почувствовать, когда они могут продолжить действие без вас, старайтесь чаще быть внимательным наблюдателем “в тени”.

7. Когда команда, группа, класс идет куда-то вместе, идите не в начале и не в конце группы, а напротив середины “строя”, но при этом тщательно, заранее проинструктируйте идущих первыми и последними, может быть, даже вводя для них символы – знаки (флажки и т.п.). В этом случае ребята в классе будут чувствовать себя самостоятельными.

8. …. (дополните эту памятку самостоятельно).