Путь к себе

Общеизвестно, что дети от природы любознательны, но ни для кого не секрет, что их любознательность в школьные годы подвергается суровым испытаниям. В результате интерес к учебе постепенно отмирает, и только к выпускному классу можно наблюдать некоторый всплеск прагматического интереса выпускников (и то не всех): надо сдавать ЕГЭ, идти в колледж, пристраиваться в какой-нибудь вуз. Короче – идти в «большую жизнь», к которой юноши и девушки психологически и нравственно не совсем готовы…

 

Первоклассник – маме первого сентября вечером:
– Почему ты меня не предупредила?
– Ты о чем, дорогой?
– …что в эту школу нужно ходить одиннадцать лет!

 

Школа готовит к жизни или к ЕГЭ?

Отметки – самый негативный фактор, который ежедневно грозит каждому ученику. По какому-нибудь предмету, не сегодня, так завтра – но ты, дружок, влипнешь со своими ошибками! Не на этом, так на другом уроке тебя, милый, поймают на незнании, невнимании и отсутствии прилежания!

Неизбежность наказания низкими отметками для абсолютного большинства учеников (для отличников и хорошистов – боязнь получить их) создает ощутимый фон дидактофобии в любой школе. Формы многочисленны: от самых острых случаев, когда ребенок оказывается на грани психологического срыва, направленной агрессии, глубокой депрессии и даже самоубийства (и такие случаи есть) из-за неуспешности и тлеющих на этой почве конфликтов (вражды) с учителями и родителями, до стрессов и истерик у отличников, получивших одну-единственную четверку.

Однако мертвая петля воспитания детей отметками и бюрократизм административной оценки самой школы по проценту успеваемости – лишь внешние факторы, указывающие на негуманность существующей системы обучения в отношении детей.

Есть более значимый негативный фактор – внутренний, на который мало кто из учителей-предметников вообще обращает внимание (разве что редкие школьные психологи). Период жестко организованного школьного обучения накладывается на время острых возрастных кризисов в рамках общего непростого процесса социально-культурной самоидентификации подростков.

Подростки пытаются самоопределиться, понять и принять себя как личность и индивидуальность, получить самостоятельный и разнообразный событийный опыт, нащупать круг интересов, понять свою позицию (критическую!), выработать собственные нормы поведения, осмыслить происходящее – и всё это в целостном собственном жизненном контексте. Их же постоянно возвращают в более узкий и однообразный учебно-воспитательный контекст.

Подросткам постоянно напоминают: твоя основная деятельность – учебная, организованная учителем; ты должен усваивать знания, определенные программой. И это идет вразрез с их собственной Миссией, с тем, что каждый из них должен сделать как представитель новой генерации, как активный субъект нового круга жизни. В результате учебный кризис накладывается на возрастной, превращаясь в непреодолимый барьер.

Олег Семенович Газман как-то сказал мне, что в пятом классе он был оставлен на второй год, потому что увлекся собственными важными для него событиями жизни и игнорировал обучение. Потом он всех догнал и учился хорошо. Но сколько мальчишек из этого первого в жизни «пике» не выходят? Они начинают избегать школу сознательно, потому что школа оборачивается для них жесткой системой принуждения и отвергаемого ими воздействия! В результате их всецело поглощает событийность жизни, и они начинают плыть по течению, думая, что это и есть вожделенная свобода. Но бегство от школы – это тупиковая ветвь идентификации, и рано или поздно подростки это понимают.

Примеры этого феномена многочисленны: подросток в одной школе (ориентированной на абстрактные академические ценности) катится по наклонной, но стоит ему перейти в другую (ориентированную на его прагматические и жизненные интересы), и он находит себя в конкретной деятельности.

Основная деятельность подростка в период его вступления в активную жизнь – не внешне заданная (учебная, исполнительная по определению, нацеленная на овладение стандартами), а внутренняя (психологическая и нравственная, критическая по самоопределению, нацеленная на поиск и понимание своей идентичности).

Мне скажут: одно другому не мешает, пусть учится и ищет свою идентичность одновременно. Но это невозможно! Потому что, пока учебный (воспитательный) процесс доминирует над самоидентификацией и саморазвитием, подростки будут рассматривать внешне учебу и воспитание как помеху своим, только им интересным видам социальных и культурных практик. Совсем другое дело, если образовательный процесс будет строиться самими подростками исходя из личной, внутренней логики самоидентификации каждого.

Преодоление барьера

Нужно соединять эти процессы. Об этом говорят и пишут не один десяток лет известные педагоги, утверждающие в своей практике новую дидактику и новые принципы организации образовательной деятельности школьников.

Для этого следует, прежде всего, убрать отрицательные факторы традиционного обучения (отметки, формальную предметность, внешнюю жесткую заданность учебных упражнений, фронтальные опросы, требование единообразных ответов по учебнику). Надо снять минусы узкопредметного обучения: его заученность и зарегламентированность (некоторые учителя-предметники называют это почему-то технологичностью). При организации учебных занятий важны творческая импровизация и инициатива ученика и учителя. Нужно создавать такие условия, чтобы обучение раскрылось как самостоятельно организованная подростком, идущая от его интереса продуктивная учеба, связанная с демонстрацией им критического/аналитического мышления и поиском своей идентичности в практической деятельности (и творческими отчетами по этой практике).

Многие учителя готовы к творческому проективному преподаванию и консультированию самостоятельной учебы (открытому образованию) своих учеников. Но, откровенно говоря, такая дидактика противоречит принципам организации и контроля существующей системы управления. Учитель, даже инновационно мыслящий, остается частью давно сложившейся системы: от него требуют поурочных планов, текущих отметок, массовых опросов, планового усвоения учениками учебных тем по стандартной программе, и он, даже внутренне протестуя, вынужден опрокидывать эти системные требования на голову подростка.

Подросток же занят совсем другим делом – он ищет себя (кто я такой и какой я?) и свое место под солнцем (как и где мне быть?). Он пытается осмыслить свою жизненную ситуацию как экзистенциальную, а не как традиционно дидактическую. Неохотно, крайне редко, под напором учителя переходит в ситуацию дидактическую. Этот переход представляется для подростка абсурдным, поскольку он постоянно живет в пространстве культурной, нравственной, житейской самоидентификации и самоопределения, а ему говорят: живи в данной тебе стандартной учебной ситуации и отвечай на вопросы из базовой программы. Если ответишь неправильно, получишь два.

Так возникает рассогласованность в мотивационных, жизненных, событийных установках и действиях учителя и ученика.

Допускаю, педагоги могут сказать мне: зачем до такой степени всё усложнять? Мы, дескать, учились и ничего такого про экзистенцию не слышали и об этом не думали. Теперь другие времена, и дети другие, причем дело не только в кризисе или смене вех.

Образование вышло из социального контекста одной политической системы. Оно стало не просто поликультурным (этнически многообразным), но и мультикультурным (т.е. разнообразным и при этом – интегрированным в общекультурное пространство). Образование стало плюралистичным, многовекторным, открытым и вариативным. Это создает более сложные ситуации социально-культурной идентификации подростков, чем 20–30 лет назад, и одновременно требует кардинального изменения способов предъявления учебного материала, организации максимально открытого обучения, т.е. самостоятельной, творческой по содержанию учебы в проектной, инициативной форме и диалоговом режиме в малых группах.

Однако школа по своим наиболее распространенным способам передачи знания остается на уровне примерно середины прошлого века.

Что может сделать классный руководитель

Подобная жизненная проблематика – постоянный фон взаимодействия детей и классного руководителя. Всё, что он может, выравнивая качели учебной деятельности и жизненного самоопределения, – наполнить общение и коллективно организуемые дела пониманием того, что на первом месте у подростков не традиционное обучение, а их событийная самоидентификация: через создание постоянных ситуаций понимания учебного материала как поля самоидентификации подростка и его рефлексии.

Этот ракурс непривычен для классного руководителя, если он по своему внутреннему ощущению именно руководитель. Но если педагог в большей мере идентифицирует себя как воспитателя, он легко поймет, как надо строить взаимодействие с детьми на основе их внутренних доминант и их «Я-концепции».

Здесь помогло бы общее пожелание – перед тем как стать классными руководителями (а точнее – классными воспитателями), педагогам нужно обновить знания и понимание возрастной психологии. Следует настраивать свое общение с подростками на конкретные проблемы их психологического развития и внутреннего роста в гораздо большей мере, чем на проблемы академической неуспешности.

Этому помог бы внутришкольный постоянный семинар классных руководителей, что полезно не только для расширения собственного опыта взаимодействия с детьми, но и для развития совместных форм коллективных дел.

В своем же классе хорошо бы сделать так, чтобы каждый подросток в сообществе одноклассников мог гордиться собственными успехами в тех областях, в тех культурных практиках, которые для него значимы. Нужна также прямая защита ребят перед теми учителями-предметниками, которые ни о чем не хотят знать, кроме хороших отметок по своему предмету.

Попробуйте менять содержание, формы и способы проведения классных часов, совместных коллективных дел. Это необходимо, чтобы преодолеть, с одной стороны, вынужденный школоцентризм жизни подростков, а с другой – их ориентацию на уход в подростковую субкультуру как альтернативу школе. Надо вместе с ребятами прийти к пониманию широкого контекста и возможностей современного открытого образования и его роли в поисках каждым подростком своего места в мире.