Вместе с ребенком

21 января – день рождения Олега Семеновича Газмана, он ввел в теорию и практику отечественной педагогики термин «педагогическая поддержка» (и связанную с ее обеспечением должность «освобожденный классный воспитатель»). Этот текст посвящен памяти известного педагога.

Поддержка не терпит суеты

Прошло почти 15 лет с тех пор, как появилась статья О.С. Газмана «Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема». В ней была обоснована потребность в особой педагогической деятельности в целях саморазвития каждого ребенка и обозначено пространство индивидуализации. Именно в нем отчасти наравне с традиционным пространством социализации, а отчасти автономно происходило саморазвитие в разных его ипостасях – самоопределения, самоорганизации, самоутверждения.

По мнению Газмана, с утверждением принципов сотрудничества пришло в педагогику осознание того, что в особом пространстве саморазвития ребенка могут действовать только нормы педагогической поддержки – углубленного, доверительного общения с ребенком по поводу его жизненных трудностей и инициирование самостоятельных решений ребенка по их преодолению.

Но педагогическая поддержка остается до сих пор «инновационной проблемой» образования, не став массовой практикой. Одна из основных причин, на мой взгляд, в том, что во многих массовых школах, где переполнены классы, где учителя перегружены – в том числе и чисто бумажной, бюрократической работой, – поддержкой ребенка и заниматься некогда, и нет у учителей-предметников настроя на поддержку: надо «гнать» стандартную программу, выполнять функции…

Поддержка – тонкие приемы вдумчивого взаимодействия с ребенком.

В истории педагогики идея поддержки ребенка фиксировалась многими гуманистическими концепциями. Ее содержание и пафос отражали основную ценность гуманной педагогики: долг педагога быть на стороне ребенка, помогать ему в его самостоятельном росте, приобщая к социальным и нравственным нормам и культивируя индивидуальную уникальность. Постепенно идеи поддержки и родственные ей понятия заботы, защиты, помощи, взаимодействия, сотрудничества образовали собственное направление педагогики, которое характеризуется особым вниманием к различным проявлениям самости ребенка и его самодостаточности в решении собственных проблем.

В своем становлении идея поддержки соприкасалась с широким спектром педагогических задач, но проявлялась в тех концепциях, которых провозглашали внимание к внутренним проблемам ребенка, понимание его индивидуальности и опору на саморазвитие.

Такие педагогические системы включали особые нормы его деятельности: принятие ребенка, эмпатию, веру в его внутренние силы, уважение его интересов, прав и, в частности, права свободы выбора.Эти нормы стали альтернативой авторитарным формам педагогической деятельности, обеспечивая сотрудничество и доверительные отношения детей и взрослых на новой основе.

Поддержка не была требованием к «смягчению» содержания и форм работы конкретного педагога, а стала проблемой «вживления» новых ценностей в систему школьного образования, где нарушение права ребенка на самостоятельный выбор было массовым, доминировал принцип жесткого педагогического руководства везде и во всем. Само нарушение прав ребенка на разные формы выбора (педагога, индивидуальной программы, форм отчетности) стало так привычно, что перестало замечаться.

Поддержка саморазвития ребенка позволяла ему успешно решать новые для него образовательные и поведенческие задачи, осваивать сложную позицию реального субъекта жизнедеятельности, укрепить уверенность в себе. Поддержка помогала ребенку адекватно оценить и проявить себя, поверить окружающим взрослым, заинтересованным в его судьбе. Доброжелательное участие педагога помогало рождению уверенности ребенка в своих силах, веры в свой успех.

Осознание педагогической общественностью инновационного характера педагогической поддержки способствовало тому, что термин получил статус педагогической категории – стал общим, фундаментальным понятием, отражающим повседневные явления образовательной практики и выражающим нормы педагогической деятельности, ориентированной на саморазвитие каждого ребенка.

Концепция поддержки определяет ее нормы:

• взрослый должен обеспечить условия развития ребенка, опираясь на особенности его саморазвития и индивидуальные потребности;

• взрослый должен быть готов оказать помощь ребенку и взаимодействовать с ним, побуждая его самостоятельно осмысливать и решать собственные проблемы;

• взрослый не может навязывать ребенку те или иные поступки или стиль поведения, он может лишь побуждать к осмыслению его прав и ответственности;

• взрослый должен уважать право ребенка на выбор и проявление самости;

• особенности становления ребенка как полноправного субъекта деятельности должны восприниматься как со-бытийное наполнение его собственной жизни.

Поощряя самостоятельные поступки ребенка, педагог побуждает его к осознанию жизненной, нравственной и образовательной ценности его выбора и ответственности. Такова экзистенциальная природа педагогической поддержки. Помогая ребенку выйти с достоинством из критической для него ситуации, поддержка давала ему необходимый индивидуальный опыт самостоятельного решения проблем и рефлексии собственного поведения в основных сферах его жизнедеятельности: учении, общении, творчестве, досуге, укреплении здоровья.

Самодостаточность и саморазвитие ребенка

Газман определяет поле педагогической поддержки как внутреннее пространство образования, в котором происходит саморазвитие ребенка. Это пространство вовсе не «автоматически включено» в сферу социализации. Оно обладает собственной спецификой, которая очень часто остается вне внимания классных руководителей, что вроде бы хорошо поскольку защищает ребенка от автоматического права педагога вторгаться в его внутренний мир.

Однако в школьной жизни возникает масса ситуаций, когда ребенку жизненно необходимы разнообразные формы защиты и помощи со стороны взрослого и взаимодействия с ним. Без этого невозможно саморазвитие. Но этого массовая школа «коллективного обучения и воспитания» обеспечить не в состоянии, если педагоги не владеют методами индивидуального («тонкого») межличностного взаимодействия с детьми, у которых разные личностные статусы и конфликты, психологические особенности, индивидуальные типы познавательной деятельности и интересов.

По Газману, в образовании действуют две самоценные и взаимосвязанные сферы развития личности: социализация и индивидуализация. Традиционно педагоги больше внимания (если не все свое внимание) уделяют социализации (коллективизации). И гораздо меньше внимания – индивидуализации (поддержке решений личностных проблем и всех процессов «само»). А без этого нет ни образования, ни развития!

Педагогическая поддержка, изначально нацеленная на решение конкретных проблем ребенка, – основное средство становления самодостаточности ребенка, автономизации его собственных сил развития, запуска индивидуальных процессов самореализации и условия идентификации. Она стимулирует тонкими и мягкими педагогическими средствами разнообразие саморазвития (самоопределения, самореализации и др.). В этом поддержка альтернативна привычному и более легкому для педагога (взрослого) воспитывающему воздействию, которое полагает ребенка объектом учительских требований, указаний, контроля, назидания, принуждения, устрашения (угрозы наказания).

Задача индивидуализации – дать детской душе окрепнуть, пройти безболезненно этап идентификации, а ребенку – понять свой потенциал, повзрослеть, стать готовым к вхождению во взрослый социум. Вот почему на этом этапе развития освобожденный классный воспитатель (наставник, тьютор, классный руководитель) может оказаться для растущего человека более Значимым Взрослым, чем учитель-предметник.

Концепция объясняла поддержку как нравственное действие педагога, направленное на поощрение поиска решения, выбора, ответственного самостоятельного действия ребенка, последующего саморазвития и становления как автора собственной жизнедеятельности. На опыте разрешения собственных жизненных проблем и благодаря педагогической поддержке он овладевает различными формами соотнесения самостоятельного выбора и добровольнойответственности в условиях свободы, осваивает социально значимые нормы деятельности и культурные формы самореализации.

Педагог, взаимодействующий с ребенком на основе норм поддержки, видит в его проблеме не «стресс для себя», не «компромат» для последующих «оргвыводов», а точку личностного роста ребенка. Он создает вместе с ним в пространстве его саморазвития новую образовательную ситуацию, что делает ребенка реальным субъектом его собственной жизнедеятельности и идентификации, а через них – и субъектом его собственного образования. В этом – принципиальное отличие поддержки от традиционного руководства, типичного для действий учителя в рамках классно-урочной системы обучения и массовых форм воспитания.

Эта кажущаяся простота и ясность основных принципов поддержки, сформулированных Газманом, покоряла. Но постепенно становилось ясно, что на пути утверждения в образовании истинно гуманных идей взаимодействия с ребенком есть серьезные барьеры, и не только в форме элементарного непонимания и привычных воспитательных мифов. Например, стало понятно, что учитель-предметник не в силах обеспечивать регулярную педагогическую поддержку, что нужен специально обученный педагог – носитель особых установок, профессиональной позиции, специальных компетенций и техник, а также имеющий на это время и условия. Неудивительно, что не каждый педагог годился на эту роль. В этом приходилось убеждаться, видя, насколько сильны «шоры» у опытных учителей-предметников и администраторов. И это был не самый внушительный барьер.

Как обеспечить педагогическую поддержку

Педагогическая поддержка до сих пор остается актуальной организационной проблемой образования. Заслугой О.С. Газмана было то, что он целенаправленно пытался обеспечить возможность ее системной реализации. В 1991 г. была опубликована концепция и программа деятельности освобожденного классного руководителя (классного воспитателя), ориентированного на индивидуальную работу с учащимися. Затем министерством при его участии были утверждены документы, создававшие в школах условия для реальной работы воспитателей – носителей педагогической поддержки. Было принято официальное решение о введении должности классного воспитателя, педагогическая поддержка получила основания для организационного обеспечения. Теория педагогической поддержки послужила основой для проектирования инновационной практической деятельности, стала реальным средством обновления содержания обучения и воспитания, а создание локальной системы педагогической поддержки вносило вклад в демократизацию уклада школьной жизни.

Поддержка развития и саморазвития каждого ребенка (не только так называемых трудных) должна стать реальным полем деятельности всех школ – независимо от того, кто бы ни стал ее носителем:

• освобожденный классный воспитатель (как планировал и пытался обеспечить Газман; в некоторых школах их ставки еще есть);

• новая для нас фигура тьютора (в деятельности которого доминирует помощь ребенку в его учебной деятельности; ставки тьютора стали появляться в некоторых регионах);

• классный руководитель, который вынужден совмещать в себе функции первого и второго (из-за того, что фактически на педагогической поддержке государство, похоже, хочет сэкономить).

Однако есть оппоненты, которые говорят об опасности манипулирования детьми с использованием педагогической поддержки. К сожалению, опасность манипуляции и имитации существует везде, где действует учитель, администратор, готовый использовать всё для достижения своих целей и некорректно подменить психологические и педагогические методы или заменить взаимодействие на нравственной основе административными средствами и сомнительной заботой.

Такие люди могут быть среди управленцев, психологов, медиков, социальных работников. Школа часто вынуждена имитировать поддержку или решение инновационных проблем, на деле убивая инновации и маскируя проблемы. Но сама педагогическая поддержка этого не предполагает.

Подлинная поддержка всегда должна идти от чистого сердца и любви к ребенку (особенно когда у него трудности и сам он становится невольным носителем «зла»).

Опыт непростого вхождения педагогической поддержки в отечественную систему образования, склонную к администрированию, показал, что дело не в неопытности педагогов, хотя сама по себе системная нехватка педагогов, способных реализовать педагогическую поддержку подготовленных освобожденных классных воспитателей, – тоже серьезный барьер. В конечном счете оказывалось, что школьная жизнь устроена так, что педагогическую поддержку из-за ее тонкой душевной настройки саму надо постоянно обеспечивать и «подпитывать», иначе она распадается как система и действует в лучшем случае как практика отдельных энтузиастов.

Чтобы воплотить идею в жизнь, кроме организационных и административных условий, необходимы:

• активные носители идеи из разных структур образовательного сообщества;

• методическое обеспечение;

• педагогическое сообщество, готовое принять новые идеи;

• актуальность модели деятельности, ее актуальность для школы и востребованность со стороны местного сообщества;

• финансовая поддержка.

Для обеспечения «тонкой» работы у педагога-воспитателя должно быть время и место (и школа должна признать эти права). Но здесь мы сталкиваемся с еще одним барьером. Массовая школа фактически не предназначена для индивидуализации ребенка. Вспомните большие актовые залы и вместительные классы, заполненные партами. Здесь негде укрыться – все и всегда на виду: доминируют формы социализации, и, по мнению многих, индивидуализация вообще не имеет собственного пространства, поскольку изначально включена в социализацию. Где могут «приткнуться» ребенок и воспитатель, чтобы поговорить о сокровенном или наболевших проблемах, – в коридоре, где бегает ребятня, или кабинете директора?.. Ни там ни там задушевного разговора не получится. Возможен и другой ответ: школа создавалась для обучения, не для задушевных бесед, она – часть механизма социализации, а не пространство индивидуализации (извините за невольное противопоставление, но оно создано не мной).

В довершение столь грустной картины – еще один барьер. Подготовка педагога строится как натаскивание будущего преподавателя, а «скорая педагогическая помощь», составляющая фундамент педагогической поддержки, дается в основном только опытом в соединении с чувством любви, эмпатии, осознанием собственных педагогических неудач, случаев неверного диагноза-ярлыка и профессионального брака (почему-то считается, что у педагогов не может быть брака, что педагог всегда прав). С этим можно было бы согласиться, если бы не было столь многочисленных случаев трудных, педагогически запущенных ребят, конфликтов с детьми. Увы, но сострадание ребенку – в массовой школе скорее рудиментарное, чем «жизнеобеспечивающее» чувство.

Вправе ли мы говорить о ребенке в современной школе как о «страдательном» лице? Наоборот, многие учителя жалуются на рост агрессивности и тревожности детей, падение мотивации учения, увеличение числа трудных и т.п. Надо, наконец, признать: массовая школа сама создает каждому ребенку и учебные, и психологические проблемы, а также проблемы со здоровьем. Например, традиция балльного (отметочного) оценивания успеваемости становится для значительной части детей камнем преткновения и барьером на пути саморазвития. Школа не становится лучше оттого, что управленческая вертикаль в основу отношений с ней закладывает показатель успеваемости, а не предъявление разнообразия фактов общей успешности деятельности ребенка.

Многие учителя-предметники не учитывают индивидуальные интересы, способности, типы учебной деятельности детей, которые не могут найти свой стиль и не осваивают всеобщий стандартный стиль, базирующийся на умении слушать. Для многих учащихся ярлыком-меткой становится низкая отметка и неуспешность. Причина трудностей – непреодолимое различие психологического типа большинства учителей и широкого разнообразия типов детей, в результате чего хорошо учатся только те, которые по типу познавательной деятельности похожи на своих педагогов.

Если в школе (классе) не создано значимое для учеников сообщество, стихийно возникает травмирующий тип коммуникации между ними, основанный на противопоставлении и соревновании успевающих и неуспевающих, адаптивных и белых ворон, лидеров и исполнителей. В результате некоторые за время учебы попадают в ситуации вроде той, которая показана в известном фильме «Чучело».

Школа вбивает клин между детьми и родителями, обвиняя их друг перед другом: родителей – в том, что недостаточно хорошо воспитывают, а детей – что недостаточно хорошо учатся и ведут себя.

Все это указывает на то, что школа – источник разного рода проблем для каждого ребенка. В сознании учителей и родителей продолжает существовать установка, что главное в школе – это учеба любой ценой, а само устройство массовой школы таково, что стремление к показателям успеваемости отодвигает решение индивидуальных проблем учащегося на второй, третий план.

Выход из ситуации видится в иных, чем сейчас, акцентах устройства школьной жизни, в частности, в обеспечении взаимодействия трех сфер образования: воспитания, обучения и педагогической поддержки; создании атмосферы сотрудничества, демократических отношений, неформального (не-ролевого) общения педагогов и детей, внимания к проблемам и личностному развитию каждого ребенка.

Критерием качества образования выступает разносторонняя успешность ребенка, ставшего опытнее, самостоятельнее, ответственнее. Он становится готовым к жизненному самоопределению и самореализации благодаря гуманной атмосфере школьной жизни. Так система педагогической поддержки становится фактором, способствующим личностному росту и успешности каждого ребенка.

Потребность в педагогической поддержкекак самостоятельном направлении образования возникает в школе там и тогда, где и когда обучение и воспитание становятся индивидуальными, творческими и авторскими; появляется необходимость обеспечить не только социализацию, но и индивидуализацию работы с каждым ребенком.