Достоинство личности

Отметки как метки системы

Тут Алиса вспомнила,
что она Пешка и скоро придет ее черед ходить…
Льюис Кэрролл. Алиса в Зазеркалье

У нас появилась новая модная технология: некоторые школы начали размещать на своих сайтах текущие отметки детей. «Ура!» – процесс классно-урочного обучения становится открытым как проходной двор: все всё видят и могут сравнивать, классифицировать и делать выводы. Даешь каждый классный журнал на всеобщее обозрение. Вот когда дети начнут наконец учиться как надо, устыдясь своих троек и двоек…

Если сутью образования (в единстве воспитания и обучения) останется целенаправленное воздействие, то его якобы личностная ориентированность – только пустые слова, потому что одно исключает другое: если на вас хотят целенаправленно воздействовать, то на вашу личность не ориентированы, а ориентированы на некие стандарты, под которые разные личности подгоняются. Если же на личность ориентированы, то на нее не воздействуют педагогическими и психологическими средствами, а взаимодействуют с ней и создают тем самым условия для развития и саморазвития.

Отметки же в школьной системе есть средства воздействия (изощренного наказания и упрощенного поощрения). Поэтому я и делаю вывод: если отметки делают всеобщим достоянием, то это выставление напоказ вялотекущего школьного контроля означает только одно: вторжение в частную жизнь, принудительное социальное воздействие на внутренние процессы роста ребенка и его подхлестывание. Детям и их родителям делается предупреждение и ставится метка: вы работаете на троечки, а вы работаете на двойки, а вот, берите пример с хорошистов и отличников…

Так вносится диссонанс и напряженность в отношения детей и родителей в семье, потому что теперь многие родители получили формальный повод начинать разговор с ребенком с упрека: опять тройку получил, зачем выставляешь меня на посмешище…

Отметки, свидетельствующие о неуспешности, – это для ребенка причина не любить школу. Не будем забывать, что система отметок сделала основную массу учеников (большинство!), скажем мягко, не вполне удачными, а некоторых – в прямом смысле изгоями. Конечно, мне могут сказать: двоечники и троечники сами виноваты – плохо учат. Но все же основная доля вины в низких отметках лежит на школе, ведь она – учреждение, специализирующееся на культивировании высокопрофессиональных педагогических методов, и если уж школа не может организовать обучение так, чтобы дети были успешны, то кто еще сможет?

Кстати, уже давно признано, что неэтично и непедагогично на родительских собраниях говорить об успеваемости конкретных детей при всех (обычно классным руководителям настоятельно советуют говорить о столь интимных «эффектах» обучения с глазу на глаз). И вдруг управляющая система решила сделать процесс обучения открытым настолько, что теперь все это выносится даже на более широкую аудиторию. Бюрократически понятая открытость – это просто желание сделать прозрачными для контроля взаимоотношения ребенка и родителя. Здесь в выигрыше, как всегда, останутся отличники (и их родители), которых на порядок меньше остальных. Они-то и хотят выставлять свои пятерки напоказ. Но достоинство большинства ребят (и их родителей) будет унижено.

В итоге, я думаю, нарушены права и детей, и родителей. Во-первых, спросили ли школы согласие детей на обнародование их неудач? Я бы ни за что не захотела бы, если бы училась в такой школе. Я не была отличницей, и у меня дома периодически возникала «проблема отметки» – именно поэтому я не захотела бы, чтобы эту мою проблему наблюдали со стороны, определяя, кто же я: троечница или хорошистка (и почему это я никак не преодолею тригонометрию). Для своих детей я тоже не пожелала бы этого.

Во-вторых, далеко не для всех родителей образование их детей упирается в отметки, и им может показаться сомнительным, если кто-то со стороны будет сравнивать успеваемость их ребенка с результатами других. Но у нас, слава богу, не все потеряли здравый смысл. Во многих начальных школах отметки не ставят, а в некоторых образовательных учреждениях не делают культа из отметки вплоть до восьмого класса.

В-третьих, нарушены права и самих учителей. Им прибавилось формальной работы, ведь надо ежедневно заполнять дополнительные документы (которых и так больше, чем нужно), а это возможно за счет педагогического общения с теми же проблемными детьми.

Свободное пространство общения

Утешаешь себя тем, что образование имеет опыт безболезненного снятия надуманной «проблемы отметки». Многие педагоги, имена которых вошли в анналы истории, не придавали ей какого-либо решающего значения или вовсе снимали ее с повестки дня. Известный психолог П.Я. Гальперин сравнивал отметку с ружьем, направленным в лоб ученика.

Вот позиция Селестена Френе: «Выставление отметок было бы не столь опасным, если бы оно не подкреплялось с самого начала системой жесточайших дисциплинарных мер. Сами отметки еще были бы приемлемы, несмотря на известную долю ошибок при их выставлении, если бы родители и школьная администрация не судили по ним о результатах обучения. <...> Ценность системы отметок весьма относительна. Эта система не имеет под собой никакой научной основы и в половине случаев дает неверные результаты. Но вместо поиска каких-либо других способов оценки знаний учащихся педагоги продолжают повсеместно придерживаться такой традиционной практики. И теперь эта традиция является главным препятствием на пути создания благоприятной нравственной атмосферы в школьных классах».

Атмосфера сотрудничества, которую старается создать в школе каждый думающий и ищущий учитель, не может и не должна опираться на культ какого бы то ни было количественного измерения, даже если вышестоящая система требует этого для удобства своего контроля нижестоящих. Педагог должен исходить из аксиомы: параметры личности и индивидуальности невозможно замерить точно: измерения условны, относительны и субъективны. Всякая точечная количественная фиксация – от сложных и претенциозных, вроде IQ, до низкосортной отметки – указывает на невозможность адекватного выражения цифрой потенциала интеллектуальных и моральных качеств.

В историю педагогики вошли те педагоги, которые строили свои школы не как системы воздействия, а как пространства взаимодействия с ребенком (открытые системы с гибкими связями). Примеры всем известны: свободное воспитание Л.Толстого и Н.Вентцеля, экспериментальное образование Д.Дьюи, новое воспитание С.Френе, педагогика действия В.Лая. И, конечно, А.Макаренко, В.Сорока-Росинский, С.Шацкий, школы-коммуны, сообщества-коммуны 1920–30-х, педагогика коллективного творческого дела, гуманное воспитание В.Сухомлинского, В.Караковского и Ш.Амонашвили, воспитание самоопределением А.Тубельского.

На мой взгляд, к ним не вполне подходит понятие «воспитательная система» именно потому, что система, существующая в нашем отечественном образовании как ее элемент, изначально планируется закрытой. От нее требуется строгое разделение управленческих функций и четкая иерархическая организационная структура, плановая определенность и развернутая отчетность. В свободных же пространствах взаимодействия с ребенком многое определяется ситуациями действия здесь и теперь.

Не «система», а «уклад»…

В основе воспитания лежит достоинство личности.
Селестен Френе

В отечественной педагогике и образовательной практике последние годы очень популярно понятие «система» (я думаю, что это все – отголоски философии Гегеля и диалектического материализма). Оно приглянулось многим методистам своей универсальностью, поскольку включает и связывает всё: от целей и задач воспитания/обучения, их структуры и организации до действий участников и среды. Правда, обучение чаще определяют как процесс, а воспитание – как систему, но, наверное, можно признать, что такое разделение условно. Оно специально придумано для теоретической интерпретации в едином ключе разных сторон школьной жизни и действий педагога. Мы-то с вами понимаем, что ребенок не воспринимает подобные теоретические и методические тонкости. Для него жизнедеятельность в школе – это просто его жизнь, которая делится на две неравные половины: в одной (большей) он зависим от взрослых и несвободен, во второй (меньшей) – относительно независим от взрослых и свободен, автономен.

Школьная система для ребенка – фактор, поглощающий его суверенность. Возможно, многие теоретики с этим не согласятся, но спорить трудно, поскольку по законам психологии развития ребенок проявляется как личность и становится индивидуальностью именно благодаря этой оппозиции.

Мне скажут: ребенок – часть школьной системы… И да, и нет.

Да – поскольку мы все – заложники системы и ее подсистем. В этом смысле ребенок от нее зависит, и подчас эта зависимость приобретает для него весьма драматические формы.

Нет – поскольку он к ней приспосабливается и даже удачно вписывается, но стремление к автономии все равно проявляется: оно заложено самой природой. «Я сам» настаивает малыш, едва научившись говорить.

Что же такое система? Не будем вдаваться в тонкости определения – их очень много, и они все разные в зависимости от подходов и разных оснований. В самом общем виде система – это некий комплекс (рамка) элементов, их отношений, структуры организации и механизмов управления, которые все вместе определяют и этот комплекс, и отдельные его проявления. Воспитательная (т.е. специализированная) система, как пишут во многих учебниках и пособиях, определяет и обеспечивает отношения и связи элементов. Так получается, что именно школьная система задает все в ней существующее, что она главенствует и все определяет: дескать, задал, организовал систему и получил необходимые в ней взаимодействия.

Понимание и выстраивание системы как изначально заданной для ребенка структуры и функционирующего окружения ведет к отчуждению в нем индивидуальности, поскольку рассматривает его бюрократически: как свой нижестоящий элемент («винтик»). Вот почему мне очень не хочется называть пространства жизнедеятельности ребенка в школе – системой, особенно закрытой системой. Ведь есть и другой подход, и он осуществляется во всех школах свободного, открытого типа: здесь все определяет не абстрактная схема управления, а содержание и формы взаимодействий, стиль отношений, тип педагогического общения. Именно они обеспечивают и определяют скрепляющие механизмы образовательных и межличностных процессов в школе.

Уклад рождается из отношений

Есть в школе что-то неопределенное, не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и, вместе с тем, составляющее сущность успешного учения – это дух школы.
Л.Н. Толстой

Итак, не система определяет взаимодействия и отношения, а взаимодействия и отношения определяют систему. Поэтому в школе надо строить не систему как таковую, а сначала выстраивать межличностные отношения, которые и выявят организацию системы. Для обозначения этих процессов «наоборот» есть другое емкое понятие – уклад школы, которое подразумевает сложившиеся нормы и проявления взаимоотношений, обеспечивающих жизнедеятельность сообщества. В них-то, и только в них, ребенок может быть социализирован и автономен.

Между ребенком и педагогом существуют разнообразные по структуре школьные сообщества. Ребенок выбирает их и действует только в Значимом для него малом сообществе, а все, что делается в школьном сообществе, ребенок воспринимает сквозь приоритеты своей Значимой (референтной) группы. Это доказывает, что многое в школе неподвластно «системе».

Для ребенка в школе важны:

• Значимый взрослый (не обязательно учитель-предметник или классный руководитель);

• Значимый старший товарищ и/или Значимый одноклассник;

• Значимая – референтная, «доверительная» – группа, близкие друзья, но не обязательно из одного с ним класса;

• Значимая группа, в которой он может реализовать деятельностные интересы и где признаны его способности (Значимые группы могут и совпадать, и не совпадать).

Именно Значимые пространства общения и взаимодействия и есть пространства его саморазвития. Они очень важны для общей атмосферы, уклада школы, поскольку в нем осуществляется скрытое воспитание, только отчасти включенное в школьную систему.

Школьная жизнь хороша тогда, когда не возникают противоречия между основными формами детского бытия в системе и вне ее, когда атмосфера сохраняет суверенитет ребенка, свободно включая его в жизнедеятельность школьных сообществ как достойного и равного участника.

Вся история педагогики и каждый день школьной жизни решают один вопрос: как сделать школьную систему открытой и дружелюбной в отношении ребенка. Сделать это очень трудно, так как сама же система (ее включенность в иерархию и закрытость) этому не только мешает, но и последовательно противостоит.

Что именно в системе создает противоречия:

• Стандартный (обезличенный) подход к содержанию и формам обучения и воспитания, где перед каждым ребенком ставятся единые задачи и не обеспечивается право выбора и он отрешен от своего саморазвития.

• Стремление ограничить («охватить») рамками школы (ее системой) всю жизнь ребенка, отодвигая его мнение и желания на задний план.

• Действия учителя-руководителя отчуждают ребенка от его интересов и потребностей. Стиль педагогического общения остается в большинстве случаев поневоле авторитарным, поскольку система диктует содержание и форму отношений учителя и ученика.

С.Френе говорил о главных недостатках школьной системы так: «Разделение школы на две противостоящие друг другу группы – учителей и учеников, соперничество между учениками, домашние задания, учителя (их слово) как основа учебного процесса, система отметок».

Как и что в школе воспитывает?

Ребенок не формируется извне.
Он создает себя изнутри.
С.Френе

Воспитание зачастую определяется как одностороннее воздействие. Толстой подчеркивал: воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим.

Общепринято определение: воспитание – это процесс целенаправленного формирования личности в условиях организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых. Можно бы, на первый взгляд, согласиться, но меня мучают три «НО»:

• определение не задает содержание (идею и ценность) взаимодействия, неясно его качество – любая авторитарная организация старается обеспечить взаимодействие «воспитателей и воспитуемых», а нам нужно взаимодействие не любое, формальное или построенное на силе, беспрекословном авторитете, а дружеское, понимающее, ориентированное на интересы саморазвития ребенка;

• когда говорят о «воспитателях и воспитуемых», то уже предполагают заданное изначально неравенство;

• из определения уходит субъектность ребенка – то главное, что обеспечивает его самоопределение и открытость школы.

Можно ли вообще рассматривать воспитание как однонаправленный процесс – действия педагогов по обеспечению взаимодействия? Не вернее ли взаимодействие считать основой всех процессов формирования личности?

Тогда определение воспитания выглядело бы так: воспитание – особая функция и эффект дружеского взаимодействия детей и взрослых в открытом сообществе, создающем наилучшие возможности для перспективного развития и саморазвития ребенка как субъекта образования.

Когда мы идем не от «системы», а от «взаимодействия», то можем гибко, в режиме «здесь и теперь» строить совместную продуктивную и организационную деятельность в достижении сообща поставленных целей и решения индивидуальных задач каждого ребенка, опираясь на отношения взаимозависимости, взаимоуважения, взаимопонимания и взаимодоверия.

Так, совместно планируемая и организованная деятельность детей и взрослых, в успехе которой заинтересованы все, взаимодействие разных школьных сообществ создает условия для идентификации, самоопределения, самореализации всех детей. Тогда не одна только педагогическая деятельность определяет взаимодействие. Она – слагаемое уклада в целом. Сами дети и характер взаимодействия взрослых с ними задает содержание действий педагога.

Отсюда крамольная мысль: действия педагога должны быть вторичны, если только он нацелен на действительно уважительное и понимающее взращивание субъектности и субъективности ребенка в его саморазвитии. К сожалению, очень часто учитель, классный руководитель пытаются руководить без должного внимания к интересам и потребностям детей. Отсюда и формализм школьной системы.

Принципы школы С.Френе

Если общение лишено духа искренности
и преданности со стороны учителя, то его
вряд ли можно считать педагогическим.
Ш.А. Амонашвили

Как же в противовес формализму создать в школе атмосферу истинного сотрудничества и взаимопонимания? Нужны определенные условия, создающие особый уклад каждой школы. Одна из интереснейших моделей школьного уклада (или, скажем, «воспитательной системы», что привычнее для нашего уха, но не совсем точно) создана Селестеном Френе (1896–1966), ярким представителем движения «Новое воспитание».

С.Френе указывал на следующие, как он говорил, принципы перестройки школы, пути ее преобразования, которые на протяжении всей жизни он воплощал в своей школе:

Постоянное сотрудничество детей и взрослых.

Почти семейная обстановка, товарищеские отношения, разновозрастный коллектив. Старшие дети («наставники») работают с младшими.

Нравственность (и гражданственность – добавим мы) не преподается, а формируется практикой жизни.

Отказ от теоретизирования и практическое освоение предметов.

Учебный процесс на основе труда.

Учеба (информационно и дидактически) развертывается на основе написанных детьми текстов: так рождаются живая грамматика и живая арифметика.

Написание свободных текстов, которые собираются в личную книгу ребенка (от одного до трех свободных текстов в неделю).

Вместо стандартных учебников – изготовление собственных карточек на основе текстов. Ежедневно тексты превращаются в дидактический материал: карточки с текстами и рисунками собираются в рабочую библиотеку, печатаются в школьной типографии.

Выбор лучших текстов для печати на основе демократического механизма: чтение – обсуждение – голосование.

Изучение языка на основе собственных свободных текстов, докладов, отчетов, писем. Свободные высказывания – размножение на копировальном аппарате, набор – иллюстрации – выпуск своей газеты.

Свободные рисунки, печать гравюр. Доступность материалов и инструментов для простейших гравюр и копий.

Все делается по желанию, ребенок делает то, что ему хочется и нравится, – иначе он растет непослушным и ленивым (поскольку его заставляют).

Самостоятельное составление индивидуальных планов. Совместный контроль и самоконтроль дают возможность получить высокую содержательную оценку, даже если сравнительный результат невелик (сравнение с собой).

Индивидуальный план на неделю у каждого. В субботу в два часа – проверка выполнения планов; рассматриваются личные дневники с диаграммами выполнения собственных планов, а также дневник учителя.

Практика переписки между детьми (школьными сообществами).

Школа – комплекс мастерских, обеспечивающих воспитание разнообразным трудом.

Учитель не дает уроков, его задача – совместная работа с учениками в разных уголках класса. В комнате две-три доски и столы для групповой работы. Такая организация естественным образом отвергает массовый (фронтальный) опрос и текущие отметки.

Нет уроков – нет звонков, но каждый заинтересован в выполнении своего плана.

Каждый день несколько часов отводится коллективной работе в группах, которая тесно связана с повседневной жизнью класса.

Стенная газета, в которой три большие свободные колонки: «Мы критикуем…», «Мы поздравляем…», «Мы предлагаем…». Газета вывешивается в понедельник и заполняется детьми самостоятельно всю неделю (есть ответственный на это время).

Дети стараются выполнить норму (учебные программы) и получить после зачета аттестат за выполнение всех работ. В дневник вклеивается специальный знак. Система аттестатов заменила систему классификаций, здесь нет ни первых ни последних, и «каждый добивается успеха на свой лад, в соответствии со своими способностями».

Устраиваются постоянные выставки, работы остаются в школе, но возвращаются ученикам после ее окончания.

Френе подчеркивает: «Мы не заставляем…» Все дело в мотивации. На ней основана методика центров интересов (доминирующих интересов) и в более полном варианте – комплексов интересов, которые реализуются в практической работе.

Модели школы Френе существуют во многих странах, как и школы М.Монтессори или Р.Штайнера. Но их, конечно, не много, поскольку школьная система организована так, что в нее с трудом вписываются свободные пространства самообразования и саморазвития.

Да и чтобы стать учителем в духе Френе, надо суметь отказаться от некоторых опорных принципов традиционных отношений «воспитателей и воспитуемых». Не все этого хотят, не все могут. Тем не менее отдельные стороны модели школы Френе вполне могут вписаться (и вписываются) в систему нашей сегодняшней школы. В первую очередь речь идет о дружеских взаимоотношениях педагога и детей.

Закончу словами Френе: «Если мы добьемся таких товарищеских отношений, достигнем единения в высшем смысле этого слова, то ребенок не будет, как раньше, оставлять за порогом школы свои интересы, радости и печали, свою эмоциональность, свои лучшие качества, не будет в школе лишь своей жалкой и пугливой тенью» (Френе С. Антология гуманной педагогики // М., 1997. – С. 63).