Прорыв или тупик?

В чем же задача классного руководителя?

Уже в самом словосочетании «классное руководство» изначально заложена проблематичность, противоречивость. Из этого названия следует, что педагог должен руководить классом (десятым, шестым, четвертым), но этот десятый, шестой, четвертый класс распадается на 2–3 десятка отдельных Маш, Антонов, Наташ и пр. Каждая Маша и каждый Антон являют собой не менее сложный и не менее самобытный мир, чем их классный коллектив: эта сложность и самобытность требуют порой еще большего внимания и мастерства со стороны воспитателя.

С одной стороны, термин «классный руководитель» нацеливает педагога на руководство коллективом и личностью, т.е., как сказали бы психологи, на «пристройку сверху», а с другой – взаимоотношения учителя с ребятами в жизни бывают гораздо богаче: в их палитру входят и сотрудничество, и поддержка, и дружба…

Классный руководитель осуществляет свою многогранную деятельность в соответствии со своими, ясными и понятными ему целями, представлениями и ожиданиями. Однако руководимый им «объект», как правило, имеет собственные цели, представления и ожидания, далеко не всегда совпадающие с первыми. Ведь класс – это не только учебная единица и воспитательная организация, но и вполне самостоятельная социально-психологическая группа, живущая по законам своего возраста и своей субкультуры.

Список этих противоречий можно продолжать бесконечно: каждый педагог-практик внесет в него свои оттенки и подробности. Тем не менее попробуем определить наиболее актуальные для современной социально-педагогической ситуации проблемы, с которыми сегодня сталкиваются если не все, то многие классные руководители, независимо от того, в какой школе и с какими детьми они работают.

Можно выделить две группы таких проблем – объективные и субъективные, в зависимости от того, где находится их источник: вне сферы влияния классного руководителя или в его сознании (иначе эти проблемы можно назвать внешними и внутренними). Рассмотрим далее некоторые из внешних источников проблем классного руководства.

Государственная политика в сфере классного руководства

С самого начала своего существования и вплоть до начала 90-х годов институт классного руководства неукоснительно регламентировался и направлялся соответствующими органами: сфера воспитания находилась под бдительным оком государства. Я отнюдь не стремлюсь перечеркнуть этот период в истории отечественного школьного воспитания: абсолютно черного, так же как и абсолютно белого цветов в природе не существует. Тем более что на 70–80-е годы прошлого века пришелся самый счастливый этап моего профессионального опыта, связанного с живой работой с замечательными детьми. К тому же опыт этот формировался в не менее замечательной школе, воспитательную систему которой создавал С.Д. Поляков. Тем не менее и я, и мои коллеги не были избавлены от «спущенных сверху» (а стало быть, неукоснительных и обязательных) программ, акций, мероприятий, требований и т.д. Если школьный кабинет, то непременное наличие «Отрядного уголка» и «Ленинского уголка». Если «Отрядный уголок», то с набором обязательных рубрик. Если отрядный сбор или комсомольское собрание – то с соблюдением обязательных ритуалов. Если классный час, то в соответствии с придуманной кем-то тематикой, единой «от Москвы до самых до окраин». Меня всегда занимал вопрос: как этот «кто-то» может предугадать, какие проблемы возникнут и потребуют обсуждения в моем классе на год вперед?! Все эти ритуалы, тематики, рубрики и «месячники» нередко имели к жизни конкретного класса такое же отношение, какое имел, скажем, фильм «Кубанские казаки» к жизни колхозной деревни 50-х годов.

Но наступили иные времена. В начале 90-х годов на том же государственном уровне школа была деполитизирована и деидеологизирована, а фактически (да простит меня читатель за неудобоваримое слово) – «девоспитанизирована». Учебно-воспитательные учреждения были переименованы в образовательные, причем, сколько ни читай в Законе РФ «Об образовании» ключевой тезис: «Образование есть обучение и воспитание…» (далее по тексту), в сознании педагогов-практиков (да и значительного числа теоретиков) слово «образование» устойчиво ассоциируется с понятием «обучение». Как это часто у нас случается, вместе с водой был выплеснут и ребенок…

Классное же руководство в эти незабвенные времена оказалось в парадоксальной ситуации, которую можно назвать «эффект золотой клетки». Птица, попадая в клетку, на первых порах всячески протестует против несвободы, но если по прошествии времени перед ней распахивают дверцу и говорят: «Лети куда хочешь!» – выясняется, что это «куда хочешь» ее пугает и обескураживает – привыкла к клетке… Те же классные руководители, которые с той или иной степенью активности роптали на жесткую регламентацию воспитательной деятельности, оказавшись вне такой регламентации, стали роптать уже на ее отсутствие: а где ориентиры? А нельзя ли получить какие-нибудь циркуляры? А мало ли что… Но циркуляры отсутствовали или направлялись только на процесс обучения, поэтому постепенно из классных кабинетов исчезали пресловутые «уголки» а из жизни классов – пусть формализованные, но худо-бедно работавшие структуры самоуправления и традиции. Справедливости ради надо сказать, что во все времена в многочисленном племени классных руководителей были (и остаются!) чудаки, которым эти времена не очень-то и мешали. Главная и вечная для них ценность – это сами дети, в жизнь которых они, по мере своих возможностей, старались и стараются привнести хоть толику любви, радости и смысла.

Затянувшееся безвременье миновало. В начале 2006 года приказом Минобрнауки были утверждены методические рекомендации об осуществлении функций классного руководителя, в которых четко прописано: «Воспитание является одним из важнейших компонентов образования в интересах человека, общества и государства». Там же подчеркивается, что «ключевая роль в решении задач воспитания принадлежит педагогическому работнику, на которого возложены функции классного руководителя…».

Казалось бы, вот он, прорыв в многострадальной истории института классного руководства: статус главного воспитателя в школе укреплен самыми высокими инстанциями, обозначены долгожданные ориентиры его деятельности – цели, задачи и функции, повышена (пусть и не в должной, но в существенной мере) оплата этой деятельности. Однако до сих пор не совсем ясен ответ на вопрос: прорыв – куда? Так, целью классного руководства провозглашено создание условий для саморазвития и самореализации личности школьника, его успешной социализации в обществе. Замечательная цель!

Обязанности классного руководителя расплывчаты и противоречивы. Они сводятся ко все возрастающей отчетности и прочей бумажной продукции.

Но вот на прошлогодних Соловейчиковских чтениях, посвященных теме «Школа на стороне ребенка», обширной аудитории, представленной всеми регионами России, был задан вопрос: «Кто считает, что за последние годы школа повернулась лицом к ребенку?» Из многочисленных рядов поднялись четыре руки. На вопрос: «Кто считает, что школа повернулась в сторону бюрократизации воспитания?» – поднялись все остальные руки. Их было так много!.. Видимо, стремление наступать на злополучные грабли снова и снова – наша неистребимая национальная особенность. Эта особенность проявляется не только в деятельности органов управления образованием, но и на уровне администрации школы.

Внутришкольное управление в сфере классного руководства

Каковы претензии классных руководителей к школьным администраторам? При всем их многообразии и характерной для каждой школы специфике существуют вполне определенные общие тенденции, выявляющиеся при опросах педагогов.

Руководители школ по-прежнему не в полной мере осознают равноценность процессов обучения и воспитания: явные и несоизмеримые приоритеты отдаются обучению. Оно и понятно: внешняя успешность школы в первую очередь связывается с количеством медалистов, победами в олимпиадах, качеством образования (читай: обучения) и т.п. А целевые понятия воспитания (саморазвитие, самореализация и пр.) гораздо более эфемерны и – увы – слабо поддаются статистическому охвату и столь любимым руководителями всех рангов показателям.

Стремление многих директоров школ жестко запрограммировать воспитание в школе и классе противоречит здравому смыслу: воспитательный процесс гораздо более непредсказуем и подвержен законам синергетики.

Весьма непоследовательно и недостаточно подкрепляется статус классного руководителя: и в квалификационных работах, и в конкурсах «Учитель года» педагог представляет себя в первую очередь, как преподавателя своей дисциплины. Повсеместно внедряющиеся конкурсы «Самый классный класс» и «Самый классный классный» оцениваются и многими руководителями, и самими учителями как менее значимые и престижные. Появившиеся за последнее десятилетие в ряде российских школ освобожденные классные воспитатели или уходят с этой должности сами, чувствуя себя второстепенными людьми в школе, или теряют эту должность в связи с переходом на внутришкольное финансирование: и то сказать, мало ли у бедной школы «дыр», требующих немедленного латания?!

Нередко акцент в воспитательной работе делается на общешкольных делах и структурах: если эти дела и структуры работают не только на внешний успех, то честь и хвала их организаторам! Но при этом не стоит забывать, что для растущего человека более значимым фактором социализации является ближайшая группа сверстников, т.е. его класс. Поддерживать его «лица необщее выражение», стимулировать классного руководителя не только к исполнительности на уровне школы, но и к творческому поиску в работе со своим детским коллективом – задача куда более сложная, чем обеспечение и организация самых блестящих общешкольных акций. К тому же не секрет, что даже в малочисленных сельских школах эти акции далеко не всегда позволяют самореализоваться каждому воспитаннику; в городских школах такие шансы многократно уменьшаются.

Если в учебном процессе критерии и показатели результативности и эффективности работы учителя более или менее ясны (хотя и не бесспорны), то в оценке воспитательной работы тумана намного больше. Хорошим, как правило, считается классный руководитель, чей класс не имеет учебных и дисциплинарных проблем и конфликтов с учителями. Сохраняется практика сравнения достижений классного коллектива с неким эталоном, но не с его прежними достижениями. Подчас ведется механистический подсчет мероприятий в классе, но остается «за кадром» многотрудная и внешне не бросающаяся в глаза работа классного наставника, связанная с микроклиматом класса и с оказанием индивидуальной помощи воспитанникам в решении их личностных проблем.

Соответственно, обязанности классного руководителя (кстати, не всегда четко прописанные в уставе школы или прописанные без его ведома и участия) столь же расплывчаты и противоречивы. Довольно часто они слабо согласуются с его планом воспитательной работы или сводятся ко все возрастающей отчетности и прочей бумажной продукции. Стоит заметить, что стремление многих директоров школ жестко запрограммировать воспитание в школе и классе противоречит здравому смыслу: воспитательный процесс гораздо более непредсказуем и подвержен законам синергетики (наука о саморазвивающихся системах), чем процесс обучения.

Многие классные руководители жалуются на недостаточность методической помощи внутри школы. За рамками методобъединений и педсоветов остаются серьезные (не поверхностные!) дискуссии по проблемам современного воспитания, во многих школах отсутствуют интересные и полезные для классных руководителей периодические и академические издания (издательств «Просвещение», «Первое сентября», «Педагогический поиск», «Сентябрь» и др.), не обсуждаются новинки педагогической литературы, недостатка в которых в настоящее время нет.

Остается констатировать, что в педагогической действительности по-прежнему сильны позиции школы учебы, в которой классному руководителю нередко отводится роль канцеляриста и контролера за посещаемостью, успеваемостью и дисциплиной учащихся.