Поддерживать сложнее, чем командовать

С чего начать взаимодействие?

Этот вопрос постоянно задают молодые педагоги, но и опытный педагог в каждой ситуации всегда должен продумать свои первые шаги в разговоре ли с ребенком, группой детей или всем классом.

Если проанализировать некоторые методические пособия, то получится, что главное для классного – умения проводить мероприятия, классные часы и родительские собрания, диагностировать отношения детей к разным сторонам их жизнедеятельности, работать с активом класса. Такого рода профессиональные умения подтверждаются так называемыми педагогическими технологиями управления и руководства коллективом детей… Но здесь возникает сомнение: можно ли вообще найти некую «технологию» – универсальный ключ ко всем педагогическим ситуациям. Каждая ситуация неповторима, поэтому и средства нужны каждый раз соответствующие… Необходимы интуиция и профессионализм, т.е. личностные качества, а не многоразовые способы.

---

Педагогическая поддержка должна рассматриваться как часть образовательной политики, средство инициации собственных сил развития школьного сообщества, запуска индивидуальных процессов самореализации каждого педагога.

---

Довольно широко распространено представление, что стоит педагогу запомнить и применять определенные методы организации – и его действия будут результативны: дети станут воспитанными, и у них будут сформированы требуемые качества.

Это представление выросло из концепции воспитания как воздействия. Убеждена, все методы прямого воздействия, или, если сказать иначе, педагогической демонстрации – неэффективны. Они сиюминутны, неадекватны эмоциональному строю ребенка и почти всегда вызывают отторжение. Ребенок интуитивно различает ситуации, когда ему что-то навязывают и когда он понимает необходимость своих действий.

Пространство глубинного общения и взаимопонимания ребенка и взрослого только тогда возникает как частичка их совместного бытия, когда рождается педагогическая поддержка, а ей «воздействие» абсолютно чуждо.

Ее содержание и пафос отражали основную ценность гуманной педагогики: долг педагога – быть на стороне ребенка, помогать ему в его самостоятельном росте, принимать его природную заданность и, приобщая к социальным и нравственным нормам, культивировать индивидуальную уникальность.

Идеи поддержки и ее конкретные проявления (принятие ребенка таким, каков он есть, понимание его уникальности, забота, защита, помощь) образовали особое пространство педагогики. Оно характеризуется доминирующим вниманием к различным проявлениям самости ребенка: его самоопределению, самоорганизации, самооценке, самореализации, саморазвитию.

Идея поддержки нашла выражение в тех педагогических подходах, которые основывались исключительно на внимании к проблемам ребенка, к условиям его саморазвития, на понимании его индивидуальности и потребностей в каждой ситуации. Такие педагогические подходы (системы) включают особые требования к позиции педагога, нормам его деятельности. На первом месте здесь:

– безусловное принятие ребенка;

– эмпатия;

– вера в его внутренние силы;

– стремление понять и принять мотивы поступков;

– уважение его интересов и прав, в частности, права свободы выбора и самоопределения.

Эти идеи были отличительными свойствами гуманистических педагогических систем. Они обеспечивали сотрудничество и доверительные отношения детей и взрослых.

Отметим несколько важнейших «точек» их развития.

К.Д. Ушинский провозгласил необходимость «гуманного воспитания» и «общечеловеческого образования», основанных на самостоятельной «душевной деятельности» ребенка; это важнее, чем «наполнение головы познаниями».

Немецкая педагогика личности одной из основных целей провозглашает развитие в детях самостоятельности, ответственности, способности преодолевать собственные трудности, а ребенок рассматривается как субъект собственной деятельности.

Для Фридриха Фребеля и Марии Монтессори деятельность педагога включает безоговорочное доверие к внутренним силам каждого ребенка. У Селестена Френе и Януша Корчака принцип заботы – защиты – поддержки был нормой общения с детьми. В свободных, открытых школах (среди них были педагогические системы Толстого и Вентцеля) все образование строилось с опорой на свободное самоопределение ребенка.

Долгое время (вплоть до второй половины прошлого века) педагогическая поддержка не выделялась как самостоятельная деятельность. Она была размыта в общей деятельности педагога, стремящегося к сотрудничеству с ребенком, и осознавалась как одна из частных задач его профессиональной работы.

С начала 90-х годов поддержка впервые стала актуальной инновационной проблемой отечественного образования. Она утверждается как одно из средств преодоления устаревших, авторитарных форм педагогической деятельности. Этому способствовала концепция педагогической поддержки, ее объяснение как конструктивного принципа особого направления педагогической деятельности, что было сделано Олегом СеменовичемГазманом (1936–1996).

До 1993–94 гг. им с группой сотрудников и единомышленников были разработаны важные методические документы, рекомендации и положения (новые подходы к воспитанию в условиях демократической перестройки, должностная инструкция «Классный воспитатель» и др.). Было утверждено Положение об освобожденном классном руководителе (классном воспитателе). Эти тексты стали приниматься школами как методическая основа деятельности педагогов, стремящихся строить свои отношения с детьми на основе сотрудничества. Все это было и отражением нового содержания работы конкретного педагога, и борьбой за введение норм поддержки в систему школьного образования, где нарушение прав ребенка на самостоятельный выбор и самоопределение было массовым, поскольку доминировала концепция педагогического воздействия и жесткого руководства.

Осознание педагогами инновационного характера педагогической поддержки способствовало тому, что термин получил статус педагогической категории – стал общим понятием, отражавшим новые факты педагогической практики и выражавшим существенные свойства и взаимосвязи педагогической деятельности сотрудничества.

Педагогическая поддержка направлена на:

– выявление проблем ребенка;

– понимание ребенком себя как суверенного субъекта собственной жизнедеятельности;

– стимулирование саморазвития ребенка;

– осознание ребенком ценности самостоятельности, ответственности, собственной жизнедеятельности.

Педагог, культивирующий поддержку, ограничен определенными культурными нормами. Он не может навязывать ребенку те или иные решения или действия, он должен уважать право ребенка на выбор, самоопределение и самореализацию. Особенности становления ребенка как полноправного субъекта деятельности должны восприниматься педагогом как со-бытийное наполнение жизни ребенка, с которым педагог должен взаимодействовать.

Такова экзистенциальная природа педагогической поддержки, которая не просто формально помогает ребенку преодолеть жизненные трудности в критической для него ситуации, а формирует важный индивидуальный жизненный опыт, не прописанный никакими учебными программами.

Принять или не принять

В массовой практике отечественного образования конца 90-х поддержка не могла быть реализована, к сожалению, как норма массовой педагогической деятельности, поскольку по социально-культурным причинам не была достаточно отрефлексирована и принята многими учителями.

Основной причиной было доминирование педагогики принуждения и воздействия, которая не оставляла места для самоопределения и свободы выбора ребенка в образовании; строилась в основном на его ролевых зависимостях от учителя, а также на ролевых зависимостях самого учителя от администрации школы.

Так пришло осознание того, что педагогическая поддержка – не только инновационная проблема для педагогов, но и социальная проблема для сферы образования. Она должна рассматриваться как часть образовательной политики, средство инициации собственных сил развития школьного сообщества, запуска индивидуальных процессов самореализации каждого педагога.

Поддержка остается инновационной идеей до сих пор, потому что осмыслению идей принятия ребенка, заботы о нем и сотрудничества мешают распространенные представления об ученике как объекте педагогической деятельности учителя.

Педагогическая поддержка реализуется в сообществе тех педагогов, которые реально стремились воплотить принципы гуманной педагогики в школьном образовании и внешкольной деятельности. Они убеждены, что в индивидуальной помощи, заботе и поддержке нуждается каждый ребенок именно потому, что традиционные школы в той или иной мере все еще остаются пространством принуждения, администрирования и неуважительного, неравноправного к нему отношения со стороны взрослых.

Часто массовая школа, в которой не культивируется поддержка, становится пространством конфликтов значительной части детей с учителями. Если же попытаться выявить причины конфликтов, то всплывают наиболее типичные: непонимание индивидуальности ребенка, непринятие его таким, какой он есть, нежелание видеть в нем субъекта и автора собственного образования («Я – последняя буква алфавита» – такая установка нам всем знакома)…

В практике школ, которые начинали осваивать приемы и методы поддержки, она была обращена, прежде всего, к тем из детей и подростков, кто по тем или иным причинам не вписывался в нормы социума: был неуспешен в учебе, имел проблемы в общении с другими детьми, родителями и учителями, нарушал дисциплину. Так и получается, что педагогическая поддержка – отчасти альтернативное, отчасти превентивное пространство выстраивания гуманных отношений и взаимодействия детей и взрослых. Она не позволяет утвердиться формализму в отношениях ребенка и взрослого, а обеспечивает их сотрудничество (в поле решения проблем и интересов ребенка).

Поддержку надо применять как способ упреждающей толерантной понимающей педагогики, поскольку именно своевременность и адекватность принятия, понимания, помощи ребенку в состоянии сократить клиентуру специалистов (от психиатра до следователя).

Но «лечить» с помощью поддержки – не основное ее назначение, просто ее «лечебные функции» были выделены из-за накопившихся в образовании личностных проблем – детей и взрослых! Школьному понимающему сообществу самому нужна забота, защита и поддержка.

Итак, педагогическая поддержка – это система методов действительно свободного и гуманного образования, полностью и всецело ориентированных на развитие и саморазвитие индивидуальности, на самоопределение и самореализацию ребенка, его индивидуальные образовательные процессы.

Здесь-то мы и сталкиваемся с парадоксом: как создать дружное сообщество с помощью ориентирования всей работы на индивидуальность ребенка?

Мы привыкли к тому, что в воспитании детского коллектива основная задача – формирование сплоченности, добрых взаимоотношений, толерантности, умения работать в команде. На первый взгляд, если у педагога – тридцать детей, то, прежде всего, надо думать о совместных формах… Эта задача, несомненно, важна, но многие опытные педагоги понимают, что решать ее можно по-разному:

– исходя из задач условного коллектива;

– исходя из задач безусловного индивида.

Именно второй подход – личностно ориентирован: думая о сообществе разных, сначала построй персональные отношения с каждым отдельно.

Почему в некоторых школах поддержка не прижилась…

Имитация? Равнодушие администрации?

Ушел главный фасилитатор (или его «ушли»)?

Не было должного финансирования…

Не все педагогии приняли поддержку – а «воспитывать» с помощью прямого воздействия проще…

В традиционной школе формально существовали и до сих пор существуют отдельные способы индивидуальной работы, которую сегодня иногда называют «педагогической поддержкой» (на деле – это не что иное, как ее имитация, а иногда и прямое манипулирование).

Индивидуальный подход сводят к робкому и частичному использованию в учебно-воспитательном процессе, внеклассной деятельности, профилактической работе с так называемыми трудными детьми некоторых не-групповых форм работы. Однако раздать детям на уроке разные карточки или сделать вскользь замечание – еще не индивидуализация, и рядовой разговор с психологом – еще не педагогическая поддержка.

В прошлом даже в авторитарной школе, помимо контроля, достаточно внимания уделялось помощи конкретным детям в учебном процессе. Сюда относятся индивидуальные учебные средства, дополнительные занятия с отстающими учениками, помощь в выполнении домашних заданий в группах продленного дня, взаимопомощь на уроке и «шефство» над неуспевающими.

Большое место в деятельности директоров, завучей, классных руководителей занимали «проработка» детей, совершивших те или иные проступки; скорое «разрешение» конфликтных ситуаций, формальное общение учителей с учащимися и родителями по поводу плохих отметок или пропусков уроков. Это, конечно, не поддержка, а именно воздействие. В лучшем случае – это поверхностный, изначально необходимый для каждой, даже авторитарной, школы слой фиксации проблемы ребенка и поверхностное избавление от нее.

Проявление не контроля, а глубинной заботы о ребенке – элементарный (базовый) уровень гуманизма. Олег Газман относил к «заботе» удовлетворение первичных потребностей, вторым содержательным ядром заботы он называл «защиту», третьим элементом считал удовлетворение интересов – обеспечение игрушками, инвентарем и организацию мест для игр и досуга в целом. Особое место занимает в этом ряду дружеская забота и забота старших детей о младших. В этом контексте он рассматривал и детский коллектив как субъект заботы о личности.

Газман выделил следующие основные направления деятельности классного руководителя, где требовалась поддержка: нравственное и гражданское воспитание, работа с проблемными детьми, семья, коллективная творческая деятельность, учение, досуг, здоровье, общение (к этим направлениям мы еще будем возвращаться).

Воспитание и поддержку он считал разными типами педагогической деятельности. Чтобы понять глубинные инновационные смыслы поддержки, вспомним его небольшую работу «Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема» (1995). Вот ее основные тезисы.

1. Гуманистическая теория и практика не получат развития, если они не станут основываться на различении социализации и индивидуализации.

2. Эти процессы оппозиционны, поскольку отражают противоречие интересов общества, государства и человека.

3. Образование призвано решать задачи и социализации, и индивидуализации (добавим, что пока оно решает в основном, а подчас – только задачи социализации).

4. Образование, т.е. обучение и воспитание (социализация), есть средство встраивания растущего человека в общее для всех жизненное пространство.

5. Воспитание – усвоение социально одобряемого и должного.

Индивидуализация – система средств, способствующая осознанию человеком своего отличия от других; личностное самоопределение и самодвижение.

6. Переход к личностно ориентированной педагогике, закономерно связанной с психологизацией воспитания, воспринимается многими как кризис традиционного воспитания.

7. Индивидуализации соответствует особый педагогический процесс – педагогическая помощь и поддержка ребенка в индивидуальном развитии (саморазвитии).

На первый взгляд все установки вроде бы укладываются в традиционные рамки педагогики. Кроме понимания индивидуализации…

Итак, зафиксируем проблему (или противоречие, идущее во многом от противоречивой природы обучения и воспитания как обязательного культивирования в растущем человеке общественно значимых норм): для развития человека, личности, индивидуальности необходимы как социализация, так и индивидуализация, но их позиции в отечественном образовании неравны, доминирует социализация (это признают многие педагогики и исследователи). А такого доминирования не должно быть, поскольку создается определенный социальный тип выпускника…

Вопрос можно поставить и в другой плоскости: если нужна в образовании индивидуализация, то для чего? Ответим – несомненно, нужна, и должна быть обеспечена! А вопрос: «Зачем нужна?» требует особого ответа.

В отечественной педагогике акценты всегда делались в основном на социализации, которая могла трактоваться с позиций и гуманной, и авторитарной. Но отношение к ученику как частичке «класса» (в первую очередь!) оставалось. Именно здесь и проходит рубеж между понимающей педагогикой, гуманной, личностно ориентированной, и педагогикой массового действия, фронтальной педагогикой.