Движение от внешнего к внутреннему

C воспитанием в современной отечественной школе получается особая история: оно очень нужно, просто необходимо, но его никак не удается наладить. С классической советской школой воспитание было в большой дружбе. Более того, сам по себе воспитательный процесс был довольно целостным и непротиворечивым. Во всяком случае, найденные в 60–70-е годы формы воспитательной работы вполне соответствовали своим задачам и в массе своей неплохо их решали. Где-то даже формы были интереснее, гибче, изящнее задач, на которые они работали. Это сейчас «сбор макулатуры» звучит смешно. А 25 лет назад – работало! Как социальный психолог могу перечислить массу важных воспитательных механизмов и симпатичных психологических эффектов этого незамысловатого действа.

В 1990-е годы воспитание «потерялось». Идеология, на которой было построено воспитание в школе, канула в мутную воду недавней истории, затянув за собой в омут целую цепочку слов, лозунгов, идей, ориентиров и точек отсчета. Но воспитание не может существовать без четких и понятных различений должного и недолжного, хорошего и плохого, добра и зла, достойного и отвратительного. Нужно было время, чтобы у нас, педагогов и психологов, хватило мужества и умения кое за чем слазить в грязь, чтобы отмыть и вернуть былой блеск, что-то заменить, что-то просто развернуть чистой стороной и назвать по-современному.

В любом случае, для воспитания это было трудное десятилетие. В тот период оно не развивалось ни как наука, ни как метод. Конечно, существовала живая практика и замечательные люди, умеющие отличать добро от зла и в сумерках, и в тумане. Но эта практика не анализировалась, не осмыслялась, а значит – не превращалась в метод.

Зато нарасхват шли развивающие психологические приемы и техники. Внешне чем-то похожие, привлекательные по формам, на первый взгляд – простые и безобидные, они активно вытесняли собой те методы и подходы, которые были свойственны воспитанию 70-х и 80-х. На смену диалогу, разговору по душам пришли консультации, на смену КТД – тренинг, вместо зарницы появились игры-испытания. Просто пришли и заняли пустое место, не особенно приспосабливаясь и видоизменяясь. Скорее, заставляя педагогов подстраиваться под себя.

Прошу читателей не судить меня сгоряча за эти слова. Я сама психолог, и в 90-е с удовольствием делилась с редкими классными руководителями, занимавшимися не одним только заполнением дневников, тем, что умела сама. Но не зная, не чувствуя специфику задач, я и другие такие же энтузиасты подменяли одну практику другой: практику воспитания – практикой психологического развития. А значит, мы мешали этому самому развитию обрести этические якоря. В психологических методах содержится подчас колоссальный воспитательный потенциал, но его нужно развернуть, раскрыть, пересмотреть инструкции и этапы, расставить необходимые этические вешки в конце, подвести к ним детей.

Сейчас мы снова возвращаемся к тому, от чего когда-то уходили: российская школа не может быть исключительно центром обучения. Для этого в самом обществе слишком слабы механизмы воспитания через традицию, норму, закон и подражание образцам. Школа есть и остается важнейшим институтом воспитания, социализации. Знанию нужно ценностное значение, а развитию – этическая рамка. Все, что происходит с ребенком в школе – на уроке и за его пределами, – должно быть пронизано отношением, должно выводить его на позицию и поступок, помогать его выбору. И это нужно делать в системе и профессионально. А значит, нужен метод.

И вновь развернулись на прилавках специализированных книжных магазинов и ларьков длинные вереницы книг по воспитанию. Названия – современные, авторы – новые, слова о целях и задачах в предисловиях – приемлемые, а вот методы… Бог мой! Какие знакомые картинки встают за их описаниями! Вот только приложить их к современным детям – не на бумаге, там все сходится, а в реальной школьной ситуации, – не получается.

Ну не ходят современные дети строем и с речовкой, а если и ходят, то совсем не те смыслы выносят из этого процесса. И поэтические вечера по заранее заученным стихотворным сценариям с тремя генеральными репетициями полным составом не вызывают у них былого энтузиазма и не воспитывают чувства прекрасного. А с трудовым воспитанием по старым схемам трудового десанта вообще беда.

В новых книжках предлагаются старые методы. Или – знакомые все лица! – игры Клауса Фоппеля без купюр и ремарок. Нет своего. Не успели наработать, а задачи нужно решать и задачи нешуточные. Мысли-то в пособиях по педагогике может быть и верные, отражают современные проблемы, а словарь старый. Новый язык не наговорили, не наработали за 90-е. А старые слова затягивают, искажают истину.

Например, какой план воспитательной работы не откроешь, почти везде встречаешь задачу «Развитие коллектива класса». А зачем? Чем он так ценен, этот коллектив, что его нужно развивать, втягивая детей в коллективные процессы и ценности: «все вместе», «мы дружные», «у нас принято»? И почему эта задача стоит с 1-го по 11-й класс? Никак не сформируем, что ли? Или все-таки ценен не сам по себе коллектив, а тот воспитательный эффект, который он может дать, те навыки, умения, ценностные ориентации, которые можно развивать в сплоченном коллективе? Тогда и задачи должны быть про эти качества – очень разные в 1-м и 11-м классах, а коллектив – одно из средств, не более.

Если мы говорим о том, что итог воспитания – человек, обладающий социально значимыми качествами и ценностными ориентирами, делающими его поступки моральными, – мы должны строить свою воспитательную работу с учетом логики их развития. Качество не формируется вдруг, только потому, что авторитетный для ребенка взрослый сказал: «Нужно быть ответственным человеком». Любое качество личности – результат либо довольно продолжительной личной эволюции, либо последовательного целенаправленного формирования извне (поддержанного личностью изнутри).

Большинство ценностных ориентиров личности (не берем удивительные и редкие случаи катарсиса, ценностного прозрения) предполагают долгий путь осмысления, приложения к себе, сознательного выбора и усилия. Огромная дистанция пролегает от слов педагога «будь внимательнее в людям» до того особого отношения, которое мы называем уважением, ценностным отношением к личности другого человека.

Педагогическая задача – организовать движение от внешнего к внутреннему, запустить процесс формирования и провести его через ряд этапов с тем, чтобы в определенный момент либо удовлетворенно отереть пот со лба, либо сказать: «Я сделал все, что мог».

В своем формировании устойчивое личностное качество – способность к определенному социальному поступку проходит ряд важных этапов. Эти этапы таковы: мотивация, знакомство с качеством, тренировка, применение, индивидуализация. Каждому этапу развития социально значимых качеств личности соответствуют свои методические ходы.

Этап первый – мотивация. Прежде чем начнут происходить изменения в поведении, в отношении, в стиле общения, у ребенка должна возникнуть потребность в формировании нового качества, новой способности. Чаще всего она возникает как ответ на запрос внешней среды.

Зачем учиться быть толерантным? Один из возможных ответов: для того, чтобы войти в привлекательное детско-взрослое сообщество, поднять свой статус в классе, завоевать уважение взрослых, обрести иные социальные или личностные ценности. Если внутреннего желания (или просто насущной необходимости) меняться у ребенка нет – все дальнейшее будет иметь КПД, близкий нулю.

Создание внутреннего запроса на изменение – особая педагогическая задача. Как известно, под лежачий камень вода не течет: пока мы не сделаем ребенка нашим союзником, не поставим его в ситуацию, в которой он сам почувствует необходимость, желанность изменений, внешнее не перейдет во внутреннее, воспитание как таковое не состоится.

Важнейшие методические ходы этого этапа – создание проблемных ситуаций, рефлексия удач и неудач. Хорошим мотивационным эффектом обладают психологические акции, игры – драмы.

Этап второй – знакомство с качеством, его проявлениями, первичное освоение. На этом этапе ребенок пробует качество на вкус и на цвет. Знакомится с тем, как оно проявляется в поведении других людей, каково оно изнутри, если его примерить к себе.

Мы часто говорим ребенку, у которого все получается кое-как: «Ты не стараешься», «Постарайся», – а после неудачной попытки: «Опять не стараешься!!!». А «стараться» – это как? Как выглядит старающийся человек и чем его поведение отличается от действий того, кто этого не делает? Как ощущается старание на уровне тела? В какой ситуации ребенок уже имел опыт проявления этого умения?

Знание – начало воспитания. От него начинается восхождение к личному действию. И прежде чем к действию переходить, мы должны убедиться, что у ребенка появилась «картинка» той модели поведения, которую мы хотим у него сформировать. Для этапа знакомства – свои методы работы педагога: тематическая беседа, просмотры кино – видеоматериалов, игровые пробы, упражнения на осознание.

Этап третий – тренировка в проявлении данного умения, способности. Тренировка организуется в специально созданных или естественных ситуациях общения и деятельности детей. Очень важное условие – тренировка должна осуществляться в деятельности, но без оценки успешности самой деятельности. Так, если на уроке учитель впервые ставит детей в ситуацию самостоятельного выполнения какого-либо учебного действия, он оценивает проявления самостоятельности, а не качество выполнения учебного задания.

Увы, это условие сколь важное, столь и мало выполнимое. В вечной спешке и текучке школьной жизни редкие учителя и воспитатели ставят себе как задачу организацию безоценочных тренировок. В результате ребенок должен выбирать, что ему важнее: научиться быть самостоятельным или получить хорошую оценку, пусть даже ценой лукавства, лжи, унижения. Как вы думаете, уважаемые читатели, что выберет ребенок?

Между тем без такой спокойной безопасной тренировки в проявлениях того или иного качества трудно рассчитывать на его закрепление в характере. Очень важная составляющая этого этапа – рефлексия. Необходима рефлексия нового опыта поведения и общения, использованных способов, своих эмоций. Для тренировки хороши игровые и тренинговые методы.

Этап четвертый – применение нового качества, способности в реальной деятельности, и вновь – рефлексия нового опыта, оценка тех изменений, которые происходят в деятельности, общении, внутреннем состоянии благодаря приобретению данного качества. Начинать этот этап хорошо с погружения (особый педагогический метод работы).

Последний, пятый этап – индивидуализация качества, присвоение нового опыта. Новые модели поведения и общения осваиваются человеком изнутри, окрашиваются «цветом» его личности, ретушируются его индивидуальными черточками и «изюминками». Это процесс интимный, но и здесь педагог может быть полезен, а педагогические методы – рефлексии, диалога – уместны.

Итак, у процесса формирования качеств, у процесса воспитания – есть своя внутренняя логика. Для каждого этапа хороши свои методы, хотя есть и почти универсальные, многофункциональные ходы. Их можно грамотно развернуть для решения очень разных задач, применить на разных этапах работы. Мы планируем поделиться этими методами с читателями «Классного руководства и воспитания школьников» в следующих публикациях.