Архив
Что такое нормальная жизнь на уроке?
* в фокусе профессии
Мария ГАНЬКИНА
Десять лет спустя: не только простые вопросы, но и путь к ответу
Казалось бы, совсем недавно (а прошло между тем уже десять лет) мы с Сережей Плахотниковым, моим коллегой по начальной школе, ездили к Лидии Константиновне Филякиной, нашей альма-матер в педагогике, домой каждый день – за «филькиной грамотой», как мы между собой хохмили. Ездили для того, чтобы сегодня хорошенько заправиться учебным материалом и завтра нести его в класс к детям. А без этого мы просто не знали, как учить наших первых первоклашек читать-писать.
Мы жадно слушали очередную историю про кого-то из ее учеников, научаясь словам, которыми она рассказывала про него, – чтобы срочно понять, что завтра делать с нашим конкретным Ильей.
Потом мы стали ездить к ней все реже, потому как встали с четверенек и пошли сами.
Потом мы стали ее избегать: нам казалось, что она-де довлеет над нами, навязывая свой педагогический стиль и не давая расцвести нашему собственному, единственному и неповторимому.
Потом он расцвел, этот наш собственный стиль, да пышным цветом! И мы стали между собой подтрунивать над педагогическим стилем Лидии Константиновны – как нам тогда казалось, «архаическим» (ну а мы-то, разумеется, были в самом что ни на есть авангарде!). Мы почти перестали ей звонить (боялись разоблачения?).
Потом мы стали старше и добрее. И вот не так давно мы снова были у Лидии Константиновны, нашего Учителя. И, пожалуй, впервые не она нам что-то в очередной раз объясняла-разъясняла-втолковывала, а мы сами задавали ей вопросы. И вопросы эти оказались очень простые. И главные.
Один из наших самых простых вопросов был такой: «А что такое нормальная жизнь ребенка, каким таким нормам соответствует?». Ответ: «А психофизическим качествам, присущим каждому возрасту. Например, лучше всего договариваются между собой младшие подростки. И если мы упустим момент, не станем это свойство ребенка на своих уроках сохранять и поддерживать, то потом, позже, детям будет гораздо сложнее договориться друг с другом, а нам, взрослым, – сформировать у них это умение договариваться».
Я помню свое тогдашнее возражение: что вот мы, дескать, прошли через советскую школу, где в классе сорок человек в затылок друг другу сидят, – и ничего, вроде не уроды, договориться друг с другом можем. Лидия Константиновна: «Да, но мы играли! Отсиживали свои часы в школе и шли играть во двор. В игре мы учились говорить, договариваться, действовать. И поэтому были сохранны».
Тут Сережа вспомнил, как наблюдал за детьми в летнем лагере под Нытвой. Они швырялись шишками, дико носились и орали. А затеять игру – в голову не приходило. То ли игр не знали, то ли не могли договориться?
Современные дети не умеют играть. Мы стали думать: а где им играть? Дворов фактически не стало: после всяких путчей и терактов родители боятся выпускать детей на улицу. Вот дети и сидят дома – с компьютером и телевизором договариваются. А в школе по 6–7 уроков сидят, в затылок друг дружке смотрят, кое-как до звонка перебиваются-перемогаются.
Лидия Константиновна говорит: «Вы должны на своих уроках давать детям возможность нормальной жизни. Чтобы они могли двигаться, договариваться, предполагать и располагать, и по-своему понимать. Чтобы сохранить каждого ребенка как человека говорящего (другим людям), слушающего (других людей), действующего (вместе с другими)».
Сейчас модно носиться с развитием, развивающим обучением, развивающими играми и так далее. «Развитие, – говорит Лидия Константиновна, – это когда детям якобы дается возможность предполагать, думать. В отличие от формирования, где никаких предположений, четкая инструкция, предписание, алгоритм».
Пример. Ученики все как один прикладывают к одному карандашу другой и выясняют, какой длиннее и насколько. Это чистой воды формирование.
А вот учитель говорит: «Детки, посмотрите на диван. А теперь на подоконник. Как вы думаете: что длиннее?» Дети с недоумением переводят взгляд с одного предмета на другой и обратно: действительно, не придвигать же диван к подоконнику? Учитель (хитро): «А у меня веревочка есть!» Тут (по сценарию!) одного из детей осеняет, его догадку подхватывает другой. Они хватают веревочку и бегут к дивану.
В результате в классе для двоих случилось развивающее обучение. А вот остальным двадцати пяти ученикам пришлось делать вид, что они что-то поняли. На самом же деле тем, остальным, был скормлен все тот же пресловутый алгоритм, а затем чин-чинарем сформировано действие по нему.
Так как же все-таки и тем остальным двадцати пяти дать реальную возможность думать, предполагать, высказывать свои предположения, быть услышанными, ошибаться, действовать, узнавать, быть узнанными, удивляться, рисковать, проверять, снова предполагать? Одним словом, по-ни-мать. Другим словом – ЖИТЬ.
«Когда из старших классов я пришла работать в начальную школу, – рассказывает Лидия Константиновна, – я просто не знала, что с ними, с этими малышами, делать, как им жизнь-то на уроке устроить. Материал (разработки В.Н. Протопопова и Е.Е. Шулешко) роскошный, а как его давать, чтобы дети в самом деле говорили (а не только отвечали урок), слушали (не только меня, а и друг дружку) и не боялись действовать на свой страх и риск?
Как без рук была. Вот и пошла к Александре Ершовой и Вячеславу Букатову в театральную студию при Дворце пионеров и села, 35 лет от роду, в один круг со школьниками. И вот тогда я стала потихоньку обзаводиться необходимым инструментом в виде всей этой нашей театралки – театральных методов обучения. И теперь у меня было не только ЧТО, но и КАК».
Сколько прекрасных идей высказывается в педагогике! Сколько благородных целей, прогрессивных методов, инновационных программ! И ни в одном учебнике по педагогике не говорится, КАК это все осуществить не насильничая.
Вот про то КАК – социоигровая режиссура. Только это не методика. Потому что любой методикой, любым материалом, учебником, содержанием образования – даже самым прогрессивным, гуманистическим, инновационным, изобретательным, остроумным, продвинутым, гениальным и как угодно развивающим – можно живое умертвить, жизнь на уроке убить.
Социоигровая режиссура – это как бы такой особенный педагогический стиль. Стиль, который провоцирует учителя на придумывание чего-то своего. Чего-то, что давало бы ученикам возможность не отсиживать урок, а проявлять себя – как люди, партнеры, команда. И в этом взаимодействии – через других – выходить на свое собственное личностное понимание и учебного материала, и людей вокруг, и себя самих.
И тут учителю прежде всего надо подумать, как спуститься с командных высот.
Возвращаясь от Лидии Константиновны, мы вспоминали, как у нас в первом нашем с Сережей Плахотниковым классе долго не получалось толком построить работу по группам. Ведь всегда есть пять симпатичных лоботрясов, которые срывают уроки, и не знаешь, что с ними делать. Не орать же. Орать ой как не хочется.
Хотя, бывало, отдельные товарищи доводили меня до того, что я брала за шкирку и трясла (помнится, однажды даже ухо выкручивала). Но все это были из ряда вон выходящие случаи, к тому же явные свидетельства моего непрофессионализма. А вот строить свой каждодневный стиль на окрике да на стращании родителями – это стыдно.
И какой же это был кайф, когда у нас с Сережей наконец-то получилось закрутить на уроке действие по группам! Причем взаправдашнее, а не такое, как бывало раньше: хотите, чтоб мы по группам, – ну ладно, соберемся мы вам по группам; чтоб мы вот этим занялись – займемся, куда ж деваться; чтоб мы в игру сыграли – ладно, сыграем. (Это теперь мне очевидно, что если дети своего учителя любят, то они, конечно, играют с ним… но в поддавки! А учитель и рад обманываться.)
Ну а если игра не подлинная, а сознательно или не совсем используется учителем в его корыстных дидактических целях – значит, все в ней будет шито белыми нитками. А значит, и галерка на уроке будет иметь место, и подпольная жизнь своим чередом цвесть. Тихо это все будет или громко – зависит от сложившихся у класса взаимоотношений с учителем. Но так или иначе, в той или иной степени – а будет.
И вот когда у нас с Сережей получилось построить групповую работу, мы были даже ошарашены грандиозностью результатов. Представьте: стоим-стоим, а никто на нас внимания не обращает, все делом занимаются. Мы пошли в учительскую, чайку попили. Заходим минут через пять – вроде бы мы здесь все еще не нужны: у них что-то там и без нас варится.
Казалось бы, такая малость – ученики взяли и собственными руками нарвали кучу всяких геометрических фигур, лично своими руками перемешали и, вытянув по одной, собрались в группы. А поди ж ты – и работа в группе складывается, и над членами предложения вместе покумекать почему-то надобность появилась.
Вот тогда мы и поняли, что работа по группам – это, конечно, палочка-выручалочка. Для тех, кто не обладает командирским голосом, железной выдержкой или гипнотическим даром. Или для таких, как мы с Сережей, авангардистов.
Помню, Букатов очень ругался, когда узнал, что мы тогда чаек ходили пить. Оно и понятно: мы бросили класс, и групповая работа могла в любой момент развалиться. И это вместо того, чтобы держать руку на пульсе ситуации, проявлять всяческий интерес к работе команд, напоминать им про время, быть готовыми прийти на помощь…
Ведь это только неофитам кажется, что во время групповой работы у учителя освобождается время. Оно, конечно, освобождается – от борьбы за детское внимание и дисциплину. Но заполняется новыми заботами, которые невозможны, если учителю заниматься чтением лекции. Например, между делом наблюдать за происходящим в классе. И делать открытия, без которых путь к педагогическому мастерству невозможен.
Это чудо, что та, наша самая первая групповая работа не развалилась, хотя мы и пренебрегли многими принципиальными мелочами. И это тоже понятно: тогда сработали новизна, необычность. А мы давай ее вовсю эксплуатировать. Но ведь детки нашу учительскую корысть за версту чуют.
Рассказывать о главном на пальцах и в двух словах – трудно. А еще труднее, отвечая самому себе на простые вопросы, формулировать какие-то основные, фундаментальные вещи, которые вроде бы подразумеваются, само собой разумеются, на которых стоишь. Но облекаются в слова они почему-то только сейчас, десять лет спустя.
/Впервые опубликовано в газете «Первое сентября» № 26, 2002/