Когда распадается связь времен…

* в фокусе профессии

Вячеслав БУКАТОВ,
доктор педагогических наук

Размышления, опыты, основания, смыслы…

---

С легкой руки Данилевского и Шпенглера понятие культура чаще всего сводилось культурологами к крупномасштабному понятию цивилизация: греческая, западная, современная. Хотя они, конечно, понимали, что носителями той или иной цивилизации-культуры являются отдельные конкретные личности и их семьи. А также, что уровень культурного развития у отдельно взятых людей и в отдельно взятых семьях может быть очень разным. Но до систематизации всего этого мелкого разнообразия у ученых руки никак не доходили.

И тут появляется книга выдающегося американского антрополога, этнографа и культуролога Маргарет Мид (1901–1978) «Культура и мир детства», где была предложена особая классификация культурного развития, приспособленная для использования в мелких масштабах.

Мелкоскоп культурного развития

М. Мид заставила научный мир вспомнить прописную истину: соотношение традиций и новаций в индивидуальной культуре человека существенно сказывается на его взаимоотношениях с представителями разных поколений и обязательно отражается на жизненном укладе его соб­ственной семьи.

Если в культуре какой-то конкретной семьи традиции занимают лидирующее место (то есть семейная культура находится в традиционной, постфигуративной, фазе своего развития, а значит, семейный уклад ориентирован на прошлое), то все в такой семье держится на том, что поколения последующие целеустремленно перенимают опыт предшествующих: дети учатся у родителей, а те вместе со своими детьми – у своих родителей, то есть у дедушек и бабушек.

А вот когда в укладе семьи ведущее место занимают не традиции, а новации (то есть уклад ориентирован на будущее), то и дети, и их родители учатся не столько у старших (дедушек и бабушек), сколько у своих сверстников. Такую стадию М. Мид назвала кофигуративной.

Изменение семейных укладов

Культуры (что народов, что семей, что конкретной личности) в своей первой – традиционной, постфигуративной, – фазе развития меняются медленно и незаметно. Внуки живут в тех же условиях, что и их деды. Прожитая стариками жизнь для детей и внуков становится непререкаемой схемой того жизненного пути, который предстоит совершить и им самим.

Такая цепочка оказывается проч­ной и надежной, когда все три поколения живут вместе, то есть когда старики выступают не только в роли учителей или наставников, но и в качестве живых примеров для подражания.

Однако когда в жизни общества происходят серьезные перемены, то опыт прошлых поколений может оказаться непригодным для дальнейшей благополучной жизни. И старшим, и младшим приходится как-то приспосабливаться к новым ситуациям и вырабатывать новый для себя стиль жизни. Люди начинают учиться жить не у стариков, а друг у друга. Образцами для подражания становятся те, чей опыт оказывается наиболее удачным.

При новационном культурном укладе семьи модели поведения разных поколений становятся столь непохожими, что это обостряет внутрисемейные конфликты. Дети начинают считать, что их воспитание, построенное на мнении дедов, не обеспечит им нормальные условия для жизни в новых условиях. Молодые люди видят, что их родители живут не так, как жили их деды.

По мнению М. Мид, печальной особенностью новационного этапа семейной культуры становится тот факт, что в семьях исчезает нужда в поколении дедов. Преемственность поколений начинает нарушаться.

Повсеместно семьи из больших патриархальных становятся нуклеарными, то есть состоящими только из родителей и детей. Поэтому роль внесемейного воспитания (например, школьного или уличного) начинает играть все большую роль.

Поколение отцов хоть и сохраняет видимость ведущей роли в воспитательном процессе, однако для поколения детей непогрешимым идеалом уже не является. Молодые люди открыто заявляют, что их собственная жизнь не будет похожа на жизнь родителей, и подыскивают себе то одних, то других «авторитетных» наставников.

Рано или поздно наставники находятся. Для одних наставником оказывается кто-то из сверстников, для других – кто-то по­старше, но ненамного. Таким образом, повсеместно возникают условия, благоприятные для образования различных молодежных субкультур (например, культуры тинейджеров среди подростков).

Вынужденные обстоятельства

Смена фаз развития особенно наглядна в семьях иммигрантов. Когда семья вынуждена в короткие сроки приспособиться к жизни в другой стране, то, как правило, дети адаптируются быстрее своих родителей.

В перечне причин новационных этапов развития М. Мид указывает и такие, как обращение в другую веру (когда старшие не могут сразу освоить иные нравы и идеалы); потеря государственной независимости в результате военных действий (когда, например, возникает необходимость овладения новым языком или новыми социальными порядками); революция, диктующая всем жителям резкую смену стиля жизни и поведения (чего обычно так жаждет молодежь); развитие новых видов техники, неизвестных старшим. Во всех подобных обстоятельствах поведение молодых поколений неизбежно начинает сильно отличаться от поведения предшествующих.

«В Индии, Пакистане или в новых государствах Африки дети становятся экспертами по вопросам нового образа жизни, и родители теряют свое право на оценку и руководство их поведением», – писала М. Мид. Нечто подобное было и у нас при переходе от социалистических порядков к рыночной экономике.

Перед лицом будущего

Темп развития современного общества, по мнению М. Мид, стал настолько высоким, что прошлый опыт отцов то и дело начинает мешать творческому подходу в новых, небывалых обстоятельствах. То есть он оказывается не только недостаточным, а просто-таки вредным с точки зрения новых поколений. Поэтому Мид рассмотрела возможность появления в жизни людей новой гипердинамической фазы развития семейной и личностной культуры (префигуративный период, ориентирующий людей на приспособление к неизвестности изменчивого будущего).

Когда инновации начнут появляться друг за другом в бешеном темпе, то взрослое население будет просто не в состоянии успевать осваивать то, что буквально вчера введено в оборот повсе­дневного потребления.

Мы стоим перед лицом будущего, в котором детьми уже нельзя управлять так, как это мы все еще пытаемся делать. В недалеком будущем, по мнению М. Мид, детям предстоит обрести такой жизненный опыт, какого еще не было ни у одного из предшествующих поколений.

Парадоксальная ситуация

Если основой народной педагогики является «дедовская» преемственность поколений, то базой для школьной педагогики служит опыт отцов. И если когда-то опыт отцов, завоевывая себе место под солнцем, старательно оттеснял опыт дедов, то на пороге гипердинамических преобразований жизни и то и другое обретают в глазах новых поколений все большую (хоть и иллюзорную) бесполезность.

В культуре возникает парадоксальная ситуация. Молодежь готова изобретать деревянные велосипеды и в подсказках старших не нуждается. А старшие, даже если и рады что-то подсказать, то не знают, какая именно подсказка может быть полезной.

Ситуация эта, честно сказать, чревата серьезными последствиями. Ведь культура без самовоспроизводства неизбежно начинает разрушаться. И тогда никаких тебе научных открытий, тонких технологий и художественных достижений. Без трудоемкого овладения необходимыми знаниями по ходу довольно продолжительного периода обучения все они становятся невозможны.

Начать учиться самим

Казалось бы, выход в том, чтобы учить новое поколение учиться. Но как учить, если они не хотят слушать старших? (А может, оно и правильно?)

Остается одно – засучив рукава начать учиться самим. Причем у молодежи. Иначе диалога поколений не наладить и не сохранить. Так что и родителям, и школьным учителям предстоит научиться учиться у молодежи. Только тогда их знания по мере надобности, возможно, будут молодежью востребоваться.

Но это не самое главное. Главное в том, что молодые люди, находясь в лестном для себя ореоле внимающих им старших (но ни в коем случае не диктующих или поучающих!), начнут обнаруживать в себе интерес к сверстникам. А это позволит новому поколению молодежи проявлять свое самосознание открыто, а не тайком или по подворотням. А заодно находить в себе ростки любопытства к предшествующим поколениям. И в диалогах с ними открывать какую-то пользу или выгоду (для себя или для дела – не важно, лишь бы открывали).

Если связь времен распадается, то кому, как не тем, кто мудрее, начать первыми ее восстанавливать! «Нормальные герои всегда идут в обход». Иного, к сожалению, не дано.

«Режиссура урока» и диалог поколений

В отечественной педагогике впервые услышать о необходимости формирования у детей чувства сверстничества мне довелось от Евгения Евгеньевича Шулешко (1931–2006). И как результат многочисленных научных бесед, обсуждений и дискуссий, проведенных и с ним, и в кругу его единомышленников, куда входили А.П.Ершова, Л.К.Филякина, Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова и многие-многие школьные учителя и воспитатели детских садов из самых разных регионов не только Российской Федерации (Сибири, Урала, Карелии, Крайнего Севера, Дальнего Востока и т.д.), но и бывших союзных республик (тут и Украина, и Белоруссия, и Эстония, и Латвия, и Киргизия, и Казахстан), родилось новое педагогическое направление – социоигровой стиль обучения.

В социоигровой педагогике (сам этот термин был сконструирован при непосредственном участии Е. Шулешко) основное место заняли поиски способов такой «режиссуры урока», чтобы учитель мог из центра ученического внимания то и дело уходить в тень, давая своим ученикам возможность самореализовываться. И тем самым вызывать у них появление деловых интересов друг к другу, а чуть позже – обнаруживать в себе новое чувство, связанное с реальным ощущением своей сплоченности.

В затылок друг другу

Обычно в наших школах на протяжении одиннадцати лет ученики день за днем сидят в затылок друг другу. А сидючи в такой мизансцене, что они на уроках кроме учителя видят? Затылки. И так все одиннадцать лет…

Недавно мы с учителями разговорились о том, что воспитатели в детских садах любят бездумно перенимать образ школьного обучения. Сейчас, например, во всех детсадовских группах висят большущие ученические доски, чтоб как в школе было.

И если раньше в комнатах, где велись занятия, столики стояли, как в кафе, и дети за ними сидели лицом друг к другу, то сейчас эти же столики стоят, как парты в классе, и дети за ними сидят лицом к доске. Что в этом плохого? А то, что и кормят этих детей все за теми же столами. Но если в школах ученики хоть на переменах спускаются в столовую и там едят по-людски, глядя в лицо друг другу, то дошкольникам приходится принимать пищу в мизансцене учебных занятий. Какое же поколение из них вырастет?

Учительская тактика

Итак, интерес, доброе любопытство детей к своим сверстникам оказываются просто-таки необходимы для реанимации стремительно разрушающейся преемственности поколений. Только при этом условии новые поколения будут расти сплоченными. Но что рядовому учителю для этого делать конкретно на своих уроках?

Прежде всего необходимо как можно чаще предлагать ученикам такие задания и так формулировать свои вопросы по изучаемым темам, чтобы для всего класса (и для самого учителя) реально возникала явная непредсказуемость ученических решений и ответов.

Именно такая учительская тактика позволит формироваться интересам учеников друг к другу и способствовать развитию у каждого из них индивидуальных представлений об общей причастности к своему поколению сверстников. И тогда ежедневно миллиметр за миллиметром представления эти будут складываться, укрепляться и находить себе все новые и новые подтверждения в конкретных делах и разнообразных ситуациях.

Развернуть внимание

Одно дело – учителю спросить у учеников, сколько будет дважды два, и другое – поинтересоваться, сможет ли кто придумать такой пример, чтобы в ответе было четыре. Допустим, что в классе тянутся пять рук. Эти ученики выходят к доске, чтобы между собой выяснить, повторяются варианты их примеров или нет.

Пока они будут выяснять, еще парочка учеников надумает к ним с новыми примерами присоединиться. И в то время, когда все они со своими неповторяющимися вариантами будут разбираться и на доске их записывать, класс явно станет не только во все глаза наблюдать за происходящим, но и потихоньку погружаться в существо учебного задания. Каждый на свою мало предсказуемую глубину. И в конце концов пол­класса на-гора такое выдадут, что учителю и не снилось (скажем, примеры с использованием отрицательных чисел – а почему бы и нет?).

Но это я для примера самое простое взял. А вот, скажем, физика, 11 класс, тема – «Теория фотоэффекта». В конце параграфа – вопросы для закрепления. Среди них: «Что такое красная граница фотоэффекта?» Можно ли тут внимание класса повернуть не к ответу одного, вызвавшегося первым, а к мнениям друг друга? Вполне. Для этого ученикам предлагается подготовить ответ в виде самого короткого предложения и самого длинного. И на доске мелом соответственно вывести два числа, равных количеству слов в каждом случае. У кого же число окажется самым маленьким? А у кого – самым большим?

Наверняка появятся желающие записать цифрами свои варианты. И всем захочется проверить (или оспорить) правильность того или иного результата. Так что все начнут вслушиваться в расшифровку-озвучку не просто внимательно, а придирчиво. Включая и отстающих, и тех, кто русским владеет слабо (неродной язык), а потому на уроках предпочитает отсиживаться. Ведь что-что, а пересчитать слова в самом коротком или длинном предложении, а заодно и придраться к какой-нибудь реальной или мнимой неправильности даже им вполне по силам.

Принципиальные мелочи

При установке учителя на непредсказуемость ответов у учеников естественным образом возникает неподдельное любопытство к мнению сверстников. Но учителю эту непредсказуемость иногда можно и впрямую направлять на реанимацию преемственности поколений. Для этого ему нужно выдумывать такие задания на дом, чтобы учеников стимулировать к домашним расспросам, к поиску ответов у родителей и родственников… То есть направлять внимание учеников к житейскому опыту их семей.

Приведу пример. Недавно учительница по географии прислала мне свой отчет об уроке, который самой ей очень понравился. Ей показалось, что она очень удачно использовала в начале своего урока такой игровой прием. Часть учеников, выстроившись у доски, вытянули билетики, на которых было указано, кто как здоровается. Англичане – поклоном, русские – рукопожатием, эскимосы якобы носами (потирая нос об нос). Ученики все это старательно изобразили. Все похихикали. Учительница счастлива: как, дескать, весело и нестандартно прошел урок.

А вот если бы она была ориентирована не на развлекательный примитив (к которому многие учителя сводят суть использования тех или иных игровых приемов обучения), а на непредсказуемость поисков самих учеников, то на предыдущем уроке в качестве домашнего задания она попросила бы их узнать у кого-то из своих домашних минимум две разные истории про то, как кто-то с кем-то при встрече обменивался приветствием. Разумеется, сами способы приветствия в этих историях должны быть разными, то есть не повторяться.

Даже навскидку ясно, что ученики могут довольно много способов насобирать. Ведь взрослые приветствуют друг друга не только рукопожатием. При встрече с женщиной кто-то руку ей целует, а кто-то просто головой кивает. А в армии принято ладонь к козырьку прикладывать. Кто-то с друзьями обнимается, а кто-то целуется (в щечку, в губки или в плечо)... Одним словом, ученикам есть о чем порасспрашивать домашних. И истории, которые они принесут из дому, наверняка будут разными.

То, как семейные истории потом станут пересказываться учениками на уроке, конечно, будет сильно отличаться от их ж%D