Воспитание – только творчески

Можно сказать, в нашей педагогике в основном разработаны азы воспитательной работы в классе. Есть много разных методических изданий, подробно рассказывающих о содержании и формах ее организации. Классный час признан ее стержнем. На страницах лучших из пособий выстроена достаточно продуманная система, даются примеры четких циклограмм, представлены неплохие сценарии и разработки по отдельным мероприятиям. Так что классный руководитель может без труда воспроизвести удачный педагогический опыт. Особенно если у классного руководителя (он же еще и учитель-предметник) нет времени (часто и особого желания) на собственные творческие разработки.

Так мы и получаем феномен воспитательной работы. А всякая работа, если она выполняется специалистом, должна быть технологична. Специалист должен знать, как быстро и качественно на требуемом уровне организовать для детей или с детьми нужное дело.

Следуя этой логике, можно сказать, что типовые методические рекомендации, несомненно, можно использовать в практике руководства классом (ведь классный руководитель – специалист и должен быть умелым менеджером в своем деле). Кроме того, и для администрации школы и инспекторов четкая (доходящая до жесткости!) организация очень удобна: сразу виден весь «фронт работы» классного воспитателя.

Все это вписывается в распространенную концепцию педагогических технологий.

Поэтому на вопрос: «Может ли воспитательная работа быть технологичной?» вполне уместен ответ – «может». Она, например, играет важную роль, если взрослый привык действовать в авторитарном и манипуляционном стиле. Иной раз приходится видеть мероприятие, которое быстро проходит «как по нотам» и где все действуют как отлаженный механизм. Они – «отработали». Провели и разошлись: так дети привыкают выполнять порученное дело бездумно, формально, не видя в нем никакого со-бытия и не проявляя интереса к активной общественной жизни.

---

Технологии в педагогике – чаще всего удобный самообман и своеобразная защита самого педагога от жесткого стороннего контроля.

---

Принимая массовую технологизацию педагогической деятельности как особенность нашего времени (где действует общая тенденция к бюрократизации), я отказываюсь признать ее как отвечающую истинной сущности взаимодействия детей и взрослых (и писала я об этом неоднократно). Потому что «технология» возможна только в ограниченном поле формально решаемых задач; технологии в педагогике – чаще всего удобный самообман и своеобразная защита самого педагога от жесткого стороннего контроля.

На самом деле в пространстве глубинного общения с ребенком обычные технологии фронтальной воспитательной работы не нужны, поскольку просто не ведут к успеху.

Педагогическое общение не терпит суеты, оно не рецептурно. Оно требует педагогической интуиции и умения организовать взаимодействие с детьми креативно. Здесь уже не помогут «технологии». Здесь необходимы доверительные и открытые взаимоотношения, заинтересованность в содержании общей деятельности, инициатива, желание реализовать себя в общем деле.

Где кончается воспитательная работа
и начинается воспитание?

Различение «воспитательной работы» и «воспитания» вовсе не игра в слова – речь идет о понимании сути деятельности педагога в отношении каждого ребенка и детско-взрослого сообщества в целом.

Зафиксируем здесь, что вопрос о пределе действия воспитательной технологии только приоткрыл для нас поверхность проблемы, которая состоит в том, что понимание норм и ценностей воспитания – как подводная глыба айсберга – начинается ниже видимой линии мероприятий (как бы четко и содержательно они ни были организованы).

---

Ребенок – объект воспитания только в иллюзиях самонадеянного педагога.

---

Мало провозгласить гуманистическую направленность классных часов. Их еще надо сделать действительно гуманистическим СО-БЫТИЕМ, СО-БЫТИЙНОЙ ЖИЗНЬЮ для всех и каждого. К сожалению, часто классные часы превращаются в привычное «отсиживание» детей в классе, в дополнительный урок «воспитания», эффективность которого невысока. Такие классные часы не затрагивают глубинных пластов жизни и актуального саморазвития ребенка, а воспринимаются им как скучное продолжение обязательных занятий. Так ребенок становится элементом педагогической технологии, а вовсе не автором собственной жизнедеятельности, которым – по идее – он должен оставаться на протяжении всей школьной жизни.

Кризис воспитания, о котором говорят многие педагоги, существует не потому, что воспитательной работы «мало» и она не упорядочена, а потому, что она – «не о том».

Формально организуемая работа не только не снимает существующее отчуждение ребенка/подростка от «жизни – школы – семьи», а усугубляет отчуждение. Она не помогает ребенку в решении его личностных проблем роста и самоопределения; навязывает ему установки, которые он сам не успевает осмыслить. «Циклограмма» же зовет классного руководителя все дальше и дальше по пути запланированной фронтальной работы.

Единственным правильным, но трудным шагом становится отказ в организации жизнедеятельности сообщества от готовых, «рецептурных» форм организации внеурочной, внешкольной жизни и становление нормы жить интересно «здесь и теперь». Для этого надо взять за правило:

– обсуждать, решать и выполнять все сообща, на основе доверительных дружеских отношений и взаимопомощи;

– доброжелательно, с позитивных позиций обсуждать всем вместе события жизни школы и класса;

– жить интересами и потребностями детей, разделять их радости, помогать им в решении их проблем (если кто-то из детей об этом просит);

– сообща решать, кому и как помочь, как сделать более интересным процесс учебы, провести интереснее свободное время, как по-новому оформить классную комнату (рекреационную среду);

– обсуждать организацию предполагаемых экскурсий, походов, прогулок;

– рассказывать о том, что каждый узнал интересного и нового;

– вместе издавать журнал или газету, распространять их в других детских сообществах;

– совместно участвовать в творческих проектах (в сообществе их всегда должно быть несколько, в соответствии с доминирующими творческими интересами);

– признавать право каждого на добровольное участие в делах сообщества (группы).

Но тогда вы можете спросить: «Но разве «это» – воспитание? И что тогда воспитание – ведь по традиции его определяют как целенаправленное воздействие (или если сказать мягче – влияние) в целях…». И т.д.

Попробуем определить воспитание иначе!

Воспитание – практика осмысливания и принятия каждым растущим человеком норм общественной жизни и взаимодействия со значимыми людьми. Воспитание – сложная практика, отсроченный итог со-единения разных влияний значимых взрослых и детско-взрослого сообщества и принятия ребенком этого влияния через собственную рефлексию. Воспитание есть всегда неразрывный, двуединый и разнонаправленный процесс, осознаваемый ребенком, принимающим вос-питание только «из рук» значимых людей, в контексте его собственной жизни.

---

Кризис воспитания, о котором говорят многие педагоги, существует не потому, что воспитательной работы «мало» и она не упорядочена, а потому, что она – «не о том».

---

Ребенок – объект воспитания только в иллюзиях самонадеянного педагога. На деле ребенок всегда активный субъект воспитания и самовоспитания. Он – активный участник воспитания, осознающий себя, других и мир во взаимодействии со значимыми другими. Без личностного восприятия не состоится никакое воспитание. Нет личностного восприятия – нет и факта воспитания для этого ребенка (именно поэтому ребенок и не может быть объектом чужой, т.е. не его индивидуальной, деятельности).

Вот как много существенных, сущностно важных условий воспитания. Поэтому-то и нельзя свести его к воспитательной работе (или заменить одно другим).

Но у нас его невольно (для простоты?!) огрубляют и обедняют. Не поэтому ли воспитание у нас так неэффективно?..

Воспитание обезличенных масс, коллективов (детей ли, взрослых)  – это нонсенс; думаю, что каждый педагог согласится с этой горькой истиной, ставшей для нас аксиомой после жесткой социальной практики. Но воспитание – одновременно и непреложная потребность общественной жизни, которая воспроизводит и совершенствует себя через воспитание.

Каждый педагог сталкивается с этим вечным противоречием, и, к сожалению, не каждый педагог оказывается способным его разрешить. Оттого и так много педагогического брака в нашей системе образования.

О действенности воспитания можно говорить лишь тогда, когда внешне заявленные нравственные нормы и ценности переходят во внутренний план смыслов и ценностей ребенка как его сознательный выбор, как его добровольное самоопределение. Это возможно только в результате индивидуального диалогового общения и самостоятельной рефлексии (согласно древней поговорке: сколько бы мы ни говорили ребенку: «Халва, халва», – во рту у него слаще не станет).

Непреложный закон личностного развития говорит нам: нормы усваиваются ребенком не на слух, а в индивидуальной культурной практике. Проблема – в том, что педагогу надо «не гнать запланированные заранее тематические классные часы», а создать в классе особую атмосферу, благоприятную глубинному общению, адекватную природе внутреннего роста каждого ребенка. Такова альтернатива.

Результат воспитания трудно определить точно. Он чаще всего становится отсроченным, он может быть поверхностным, он виртуален, поэтому его показатели неточны. Так же поверхностна и виртуальна диагностика уровня воспитанности детей и подростков, поскольку даже проверенная диагностика ловит только текущий момент, дети ответят на ваш вопрос в соответствии с вашими ожиданиями, но в критической ситуации они поступят в соответствии со своими интересами. И это будет не результатом официального воспитания, а низким уровнем нравственной самооценки, отсутствием практики саморефлексии и критического осмысления жизни.

В практике нашего воспитания довольно сильные каналы воздействия на входе и несоизмеримо слабые каналы индивидуальной практики самоанализа, без которых все воспитание теряет свой нравственный смысл.

Вот почему главная задача педагога – не воспитание как таковое, а творческая организация, вернее, творческое обеспечение взаимодействия детей и взрослых. Воспитание должно стать постоянным контекстом его взаимодействия с детьми. Воспитание – аура педагогического общения, она невидима, не бросается в глаза, но ощутима, как отголосок профессионального мастерства педагога.

И тогда ребенок сможет понять: все лучшее во мне – мне не принадлежит, но то лучшее, что мне все же принадлежит, не принадлежит уже никому.

Фото А. Казина