Театр в школе – зачем и как?

Идея сама по себе проста: любой живой урок и образовательное мероприятие строится по модели драматического действия: завязка, кульминация, развязка. Учитель в этом случае уподобляется режиссеру: он должен верно определить конфликт, жанр и выстроить действие. Первое слово, которое оказывается трудным для учителя, как и для любого начинающего режиссера – «конфликт». Мы привыкли понимать его в бытовом плане – как ссору. А в режиссуре он понимается в плане скорее философском, почти как «единство и борьба противоположностей».

Конфликт всегда существует между желаемым и возможным, это тот механизм, который превращает потенциальную энергию в кинетическую. Конфликт может быть «ньютоновским»: между веткой, чья главная цель – удержать яблоко, и землей, стремящейся его притянуть. А может – «грамматическим»: между мыслью, которая хочет течь на бумагу неостановимо, и правилами пунктуации, требующими обозначить границы высказывания знаками препинания. На каждом уроке конфликт в конечном итоге определяется необходимостью найти очередную истину и недостатком средств для ее поиска. Среди этих средств – информация, навыки и умения, способность к коммуникации, способности к поиску, анализу и синтезу и многое другое. Главный фокус – в том, как запустить конфликт и организовать завязку так, чтобы все ученики страстно захотели бороться за обретение истины, чтобы весь класс стал действующим героем образовательной пьесы. Об этом немало написано виднейшими деятелями школьной театральной педагогики А.П. Ершовой и В.М. Букатовым.

Если запускается механизм «образовательного конфликта», то «образовательное действие» неизбежно состоится. Но дальше перед учителем встанут новые вопросы. И главный из них – как организовать кульминацию, то есть ту «переломную точку», в которой ученики, приложив к решению вопроса колоссальные усилия, вдруг поймут, что задача не решается привычным способом и что для ее решения нужно найти новый, ранее неизвестный путь. Строго говоря, все, что до кульминации, – повторение пройденного, все, что после, – изучение нового.

Если педагог научится верно организовывать завязку, запускать механизм конфликта, а, следовательно, действия, строить кульминацию, то все остальное: определение жанра, создание необходимой образовательной среды, короче – сочинение целостного образа занятия, – скорее всего, дастся легче. Но проблема в том, что научиться применять театральные методики на уроке лучше всего со знакомства с ними на родном театру пространстве и в родных для него формах: в организации театральной игры.

C началом XX века перед российской школой встали новые вопросы и сложные задачи. Первая мировая война, революции, гражданская война почти уничтожили в стране понятие «нормального детства». Педагоги 20-х годов дружно заговорили о том, что не только в приемники для беспризорных, но и в обычные школы потоком хлынули «аномальные» дети: слабенькие здоровьем, невротизированные. И тут выяснилось, что театр способен решать коррекционные задачи, а не только образовательные. Совпали воедино бурный рост наук психологии, педагогики и антропологии в целом, формирование театральной системы Станиславского, а также движенческих школ Айседоры Дункан, Дельсарта, Далькроза и т.п. с острой потребностью в оздоровлении поколения. Отечественная театральная педагогика расцвела в школе как никогда. Методами ритмической, танцевальной, театральной и прочей целостно-образной терапии через тело и эмоции развивали интеллект, оздоравливали измученный детский рассудок.

При Театральном отделе Народного комиссариата просвещения учреждены были постоянное Бюро и периодически созываемый Совет детского театра и детских празднеств, в состав которых вошли педагоги, режиссеры и деятели искусств. Появилось множество учебно-методических пособий и публицистических статей на темы театральной педагогики в школе. Луначарский лично курировал издание журнала «Игра». Но в то же время с 1918 по 1926 год материалы по этой теме печатались в сборниках «Педагогической мысли» и отдельных изданиях «Театр в школе», «Школьные спектакли и инсце нировки» и др. Активными авторами этих изданий стали такие видные деятели культуры, как В.Мейерхольд, А.Блок, С.Маршак, А.Брянцев, Л.Розанов, Г.Рошаль, В.Всеволодский-Генгросс.

Для многих авторов 20-х годов было особенно важно то, что в современной школе называется компетентностным подходом. В процессе театральной деятельности дети все делают сами: от создания инсценировки до светового и звукового оформления, от грима и костюма до афиши, от организации репетиционного процесса до приглашения зрителей. В результате они овладевают огромным количеством практических навыков (в области изучения истории и литературы, столярного дела и электромеханики, прикладных искусств и коммуникативных технологий), а также несут полную ответственность за конечный продукт. Переводя на реалии сегодняшней школы, это прекрасный проектный метод.

Культурологическому крылу педагогов 1920-х гг., которое возглавлял В.Всеволодский-Генгросс, было важно иное: традиционная крестьянская культура создавала игровые формы передачи знаний от одного поколения к другому. Такую функцию выполняли обряды, фольклорные игры, всенародные праздники. Подобная форма передачи знаний жизненно важна для человечества, поскольку только в ней знания становятся фактом эмоционально прожитого и личностно значимого опыта. Только так они не отчуждаются ребенком.

Итак, в 20-е годы вызревают базовые формы бытования театра в школе и осознаются его основные функции:

• театральные формы и методы изучения школьной программы на уроке и в кружковой деятельности (включая точные и естественные науки);

• организация театральных постановок и праздников силами одного класса или параллели с целью наиболее полного погружения в изучаемую гуманитарную тему (по истории, языку или литературе);

• оздоровительные и психотерапевтические театральные занятия с детьми;

• организация разовых представлений и праздников с целью социализации детей, приучения их к общению и работе в коллективе с закреплением общего позитивного результата;

•  создание системы традиционных театрализованных праздников с целью развития чувства единства общности и формирования представлений о ее истории и культуре (общность в данном случае может подразумеваться самая разная: школа, город, страна, народ);

• организация постоянно действующего школьного театра или более серьезной структуры – детской театральной студии, где учащиеся могут прикоснуться к основам театральных профессий, попробовать себя в разнообразных видах творчества (как авторы литературного текста, художники, актеры, танцовщики и музыканты исполнители; как швеи, гримеры, столяры, администраторы и т.д.);

• посещение профессиональных театров для получения эстетического опыта и наслаждения, приобретения яркого эмоционального опыта, приобщения к мировой культуре и истории и т.д.;

• приглашение артистов профессионального театра в школу для эмоционального насыщения учебного материала, создания сильной мотивации к самостоятельной образовательной и творческой деятельности;

• приобщение к занятиям детского школьного клуба при профессиональном театре для более глубокого знакомства с творческой работой, погружения в эстетическую и культурологическую проблематику и передачи товарищам полученного уникального опыта.

По сути те же формы, то же содержание актуальны для образования и сегодня. Но, к сожалению, реформа школы, осуществленная в первой трети XX века, и многие последующие события отрезали современную школьную театральную педагогику от ее корней. Тому, что умели многие педагоги 20-х годов, нам предстоит учиться заново.