Детско-взрослое сообщество: первые шаги

Руководить – не рукой водить...

Сегодня мы начинаем публикацию серии статей кандидата философских наук Наты Борисовны Крыловой, в которых она излагает свою точку зрения и показывает возможные пути создания системы соуправления в самой распространенной структурной единице современного образования – в классе.

Вы снова входите в класс, и вновь двадцать, двадцать пять, а то и тридцать пар глаз смотрят на вас: выжидающе, иронично, равнодушно, доброжелательно, заинтересованно… И каждый ребенок ждет от вас чего-то особенного, своего… Здесь и теперь… Но вы уверены, что каждое ваше слово будет воспринято детьми адекватно?

Вы знаете этот класс? Даже если вы «ведете» его пять или шесть лет – вы его не знаете до конца, потому что нельзя войти в один и тот же класс (как и войти в реку) дважды.

Ситуации общения с детьми всегда непохожи друг на друга. Поэтому и класс всегда иной: надо только замечать и принимать различия в настроениях, эмоциях и отношениях детей как текущую событийную атмосферу сообщества. Это делает общение с детьми творческим делом, то есть таким взаимодействием, для которого нет раз и навсегда заготовленного рецепта, а все неповторимо. Конечно, возможны и ситуации манипуляции детьми и прямого жесткого воздействия. Но подлинное, глубинное общение, которое только и становится воспитывающим, – всегда творческое взаимодействие. Оно-то и делает общение с детьми уникальным.

Аксиома: все дети разные, и каждый ребенок хочет, чтобы взрослый понял, принял, защитил и поддержал именно его… Вот тайная надежда всех девчонок и мальчишек: классный руководитель – их друг и защитник, взрослый, который в трудную минуту всегда по-настоящему поможет. Если этого не случается, школьная жизнь превращается для ребенка в каждодневную пытку, противоборство, войну против одного или всех.

Вывод: чтобы в классе был порядок – детей надо занять делом и сплотить, или, как говорят педагоги по привычке, «сформировать коллектив».

Коллектив всегда прав?

«Коллектив» (то есть монолитная в психологическом плане группа, действующая на основе общих целей и ценностей) так же условен и утопичен, как «коммунизм» – общество уравнительного благоденствия с добрыми начальниками.

Как показывает социальный опыт, насаждение в детско-взрослых отношениях норм коллективизма приводит в конечном счете к безответственности, привычке детей ждать решения руководителя. Структура коллектива (все-как-один-исполнители и руководитель-инициатор) нацелена на формирование в детях норм внешней дисциплины, повиновения руководителю и большинству. В ребенке угасает чувство собственной позиции и природное ощущение суверенности личности. Его мышление становится конформистским и ортодоксальным. Падает уровень доверия к себе, снижается самооценка. Появляются мысли о невозможности что-либо изменить в своей жизни.

Быть коллективом (сплоченным на основе коллективного сознания) для детей трудно, обязательно кто-то из этой идеальной конструкции «вываливается», потому и нет у детей общих целей, ценностей и интересов на все случаи жизни и навсегда.

Класс – это коллектив или сообщество?

И так ли уж важно говорить о классе: коллектив он или сообщество? Да, важно, потому что в двух разных случаях мы получаем два типа педагогической деятельности и две разные модели организации действий детей.

Попробуем в этом разобраться.

Поведение детей по большей части ситуативное. Дети – это очень подвижная, живая, переменчивая, хрупкая совместность: они все вместе и добровольно в одном месте, пока их удерживает временной и пространственный интерес, становящийся совместным. Как коллектив они могут действовать далеко не во всех жизненных ситуациях, а только в исключительных случаях, связанных с общим интересом к сложному самоутверждению этой совместности.

Сообщество – естественная организация жизнедеятельности людей, собирающая их в культурные общности. Дети в этом пространстве становятся членами человеческого общества. Школа призвана показать каждому ребенку все богатство социально значимых сообществ, чтобы он участвовал в них, выбирая социально значимые и наиболее интересные для него.

Коллектив (учебный, трудовой) – одна из этих форм. Существуют и другие сообщества/общности: разные группы, команды и другие проявления совместности, например, любители Баха или авторской песни, пришедшие на концерт. Семья, община, неформальное клубное объединение – тоже сообщества. У каждого свои цели и особенности социального поведения. Кстати, в отечественной педагогике (у П.Ф. Каптерова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского) понимание и определение детского сообщества (детской общности) появилось раньше, чем понятие «коллектив», и было более емким.

Введение и распространение формального понятия «коллектив класса», на мой взгляд, упростило представления взрослых о формах и роли совместности детей. В этом упрощенном представлении: что «мы» – я (педагог) и они (дети) – вообще представляем вместе?

Возникла, пожалуй, даже оппозиция: дети в классе – по одну сторону и их руководитель – по другую. Ведь «класс» – постоянный в пределах учебного года коллектив учащихся, своеобразная классификация детей по критериям схожести, где Я = руководитель («впереди на белом коне», как Чапаев) определяет, что, как, когда надо делать вместе (согласно плану работы?). Раз так – поневоле дети становятся в той или иной мере «объектами моей воли», пусть даже доброжелательной воли, но отстраненной от них.

Видите, выстраивается по-своему стройная педагогическая позиция: дети объединены в школе в одновозрастные классы, Я = учитель и Я = классный руководитель – организаторы учебной деятельности и воспитательной работы, воспитание же есть воздействие взрослых на ребенка и на коллектив класса в рамках определяемых взрослыми целей и задач. Взрослый-руководитель ставит педагогические задачи и решает их на основе известных ему методов («технологий», как часто теперь стали говорить).

Дети – субъекты действия

Дети как суверенные субъекты действия устранены из диспозиции «Я = педагог – дети = мой класс». И оправданно, поскольку план действий детей заранее составить нельзя. Фатальное планирование воспитательной работы может сделать ребенка частью школьной декорации...

Один педагог придумал даже такой образ: ребенок как огурец в рассоле – все равно просолится…

Вы-то сами в своем детстве чувствовали себя таким «малосольным огурчиком»? Скажу откровенно: в моем детстве я побывала в таком рассоле, и теперь мне стыдно за то, что пусть и небольшое количество «соли», но пришлось съесть (утешаю себя тем, что другие съели «соли» больше).

Часто взрослый думает, что все, что он предлагает ребенку в качестве «педагогического влияния», адекватно воспринимается ребенком, но восприятие и позиция у ребенка строятся иначе. Думаю, что поэтому привычно выстраиваемая логика «руководства» (для многих вовсе не режущая слух) сегодня не может удовлетворить думающего педагога.

Понимаю, что ход моих рассуждений не всеми будет принят, потому что большинство взрослых считает, что детям нужно руководство.

Я-то думаю, что не руководство ребенку нужно, а неформальная совместность в виде «дружбы-наставничества». Надо только уметь правильно такую совместность-общение построить. Тогда детско-взрослое сообщество становится естественной открытой (а не замкнутой как класс) со-бытийной общностью разных детей и разных взрослых. В таком сообществе дети будут так же активны и инициативны, как и взрослые.

Это ли не мечта каждого классного руководителя?..

Разные векторы ожиданий

Что сегодня ждут от школы учителя, дети и их родители? У всех ожидания различаются, хотя и схожи немного по нацеленности на самореализацию:

– у учителя: нацеленность на собственный профессиональный и личностный успех;

– у ребенка: стремление к жизненному самоутверждению;

– у родителей: ожидание успешности (и прежде всего учебной успешности) своего ребенка.

Школа (на уровне школьной администрации и управленческой вертикали) ждет хороших формальных показателей.

Сегодня классному руководителю, которому по своей миссии следует быть не «руководителем», а «воспитателем-наставником», надо совместить все эти три пространства ожиданий. Как этого достичь? Стандартно понимаемая «воспитательная работа» как организация «сверху» социальной жизни класса или формирование ценностных ориентаций детей в рамках классных часов проблемы не решает.

Нужен другой подход

Такой подход утверждался на рубеже 80–90-х годов: в воспитательных целях стали постепенно доминировать не социально-государственные установки, а общечеловеческие, гуманистические, экзистенциальные идеи развития и саморазвития личности и индивидуальности ребенка в пространстве его жизнедеятельности.

В школе пространство индивидуальной жизнедеятельности ребенка развертывается первоначально именно в пространстве классной комнаты. Класс для ребенка, подростка – жестко заданные рамки деятельности и поведения, которые его ограничивают и не дают самоутвердиться гармонично и в полной мере. Поэтому так часто его самоутверждение в классе принимает скомканные, протестные, имитационные, карикатурные формы.

Необходимы три основных условия для того, чтобы ребенок чувствовал себя в школе комфортно и чтобы был создан позитивный фон его саморазвития:

– учеба не должна доминировать настолько, чтобы затмевать другие формы его жизнедеятельности. Говоря строго, – учеба не должна превалировать, чтобы развитие ребенка было гармонично и природосообразно (что, откровенно говоря, несколько расходится с официальными установками, на которых строится традиционное школьное обучение);

– ребенок должен найти (а педагоги должны поддержать его в этом) индивидуальные формы и пространства достижения своей успешности, что станет стимулом его саморазвития;

– пространство жизнедеятельности детей должно быть открытым, это способствует открытости каждого.

Спросим себя: может ли ребенок найти все это в классе, – по определению закрытой и замкнутой организационной структуре, где «воспитательная работа» становится продолжением «обучения» в форме обычных «сидячих» классных часов и бесконечной рефлексии по поводу тех или иных ситуаций обучения?

И ответим: нет, не может.

Вывод: надо вывести ребенка за рамки формального «класса», только тогда так называемая воспитательная работа перестанет быть работой для педагога и обязательным присутствием ребенка и станет содержательным взаимодействием детей и взрослых. Вот здесь-то и совершается метаморфоза: привычная организационная структура (класс) превращается в совместность и становится сообществом.

Дети – изначально индивидуалисты, ситуативно ставшие сообществом. Им еще надо осознать себя сообществом в процессе обретения каждым самосознания.

Первым признаком сообщества становится осознанно планируемая и организуемая всеми детьми добровольная совместная деятельность, интересная всем. Вот это – самое трудное для классного руководителя. Проще составить и время от времени обновлять набор мероприятий (видов деятельности): циклограмм воспитательной работы сейчас в методичках более чем достаточно.

Но если конкретная форма совместной деятельности не рождается здесь и теперь, то она теряет свою со-бытийность. Она становится рядовым выполненным пунктом «воспитательной работы», они порой удачны и хорошо воспринимаются большинством детей, но чаще всего заурядны. Беда в том, что они оставляют детей равнодушными.

(К чему это я призываю?! – Отвергнуть педагогический «фастфуд» и перейти на полноценное вос-питание? Забросить все готовые циклограммы и уже опробованные сценарии, утвержденные и проверенные методические рекомендации и вступить на шаткие подмостки совместного с детьми творчества?! Сделать организацию работы с детьми ситуативной, зависящей от их настроения здесь и теперь?!. Сесть писать с детьми новые сценарии? На это нет времени и сил! Да и поймет ли администрация школы?)

Осознание себя в сообществе равных

Перелом 80–90-х годов привнес в теорию и практику образования очень много не просто нового, а альтернативного. Что-то уже внедрилось, что-то не прижилось, что-то еще ждет актуализации и достойного осмысления. Главным приобретением стали не только ценности личностно ориентированного образования, но и новое самосознание педагогов, которые иначе стали понимать свою миссию и миссию ребенка.

Сотрудничество, взаимодействие, взаимопонимание детей и взрослых стало наполняться новым смыслом. В основу нового педагогического самосознания легли идеи самоопределения, свободы, индивидуализации, субъектности/субъективности, рефлексии, партнерства. Это были векторы со-организации действий и поступков детей и взрослых, каждый из которых существует и развивается в сообществе и через сообщество.

Сообщество есть со-бытийная общность – такая общность детей и взрослых (педагогов и родителей), которая проявляется не в формально запланированных мероприятиях, а в их со-бытии и через со-бытие. Говоря простым языком, общность всегда проявляется в совместности выбранной жизнедеятельности, в которой каждый может самоопределиться и самореализоваться.

С чего начать?

Начните с круга: Саша взял руку Маши, Маша взяла руку Коли, Коля взял руку Вовки… Так и сложился наш круг. Это важный первый шаг в бесконечность детско-взрослого сообщества. Круг – это не просто форма дружеского общения. Это особая образовательная (и психолого-педагогическая) философия. Конечно же, лучше всего, если в школе есть специальные пространства для создания круга, но чаще всего, к сожалению, этого нет, поскольку школа ориентирована на фронтальное, официальное общение взрослого с массой детей. Столы в классе можно расставить по кругу, получится большой круглый стол, а внутри его могут встать, взявшись за руки, все дети и взрослые как равные партнеры. А можно (и это, пожалуй, лучший вариант) организовать «круг» как часть прогулки в парке. Самый первый круг общения можно посвятить воспоминаниям о лете. Подробнее о философии «круга» читайте в следующем номере.