Детско-взрослая экспертиза: взгляд учителя

Одним из главных условий проведения экспертизы является ее добровольный характер. Это значит, что в коллективе школы, во всяком случае, в его педагогической части должно сложиться понимание ее ценности и целесообразности. Не обязательно, чтобы весь коллектив был убежден в этом. Как правило, в тех школах, которые делают еще только первые шаги в направлении демократизации, далеко не все члены педагогического коллектива убеждены в правильности этого выбора. Это нормально.
Важно лишь, чтобы эта сомневающаяся часть была, тем не менее, внутренне согласна на проведение такого действия, хотя бы в качестве эксперимента. В школе в момент проведения экспертизы не должно быть открытой оппозиции, иначе учащиеся будут слишком сильно дезориентированы. Более того, втягивание детей в такое противостояние в период проведения экспертизы крайне нежелательно. Потом, после завершения экспертизы, может быть и острая дискуссия, и борьба внутри коллектива, и невольное втягивание в эту борьбу детей (что не очень желательно, но зачастую неизбежно), но это после. На момент проведения экспертизы желательно иметь все-таки некоторый консенсус относительно ее целесообразности, хотя бы основанный на идее: «Давайте попробуем и посмотрим, что из этого получится».
Одно из обязательных требований – согласие администрации. Дело в том, что проведение экспертизы связано с некоторым изменением учебного процесса, с привлечением части детей к ее работе. Администрация должна быть готова пойти на это.
Вместе с тем экспертиза нецелесообразна, если в ней заинтересована только администрация, а подавляющая часть коллектива отрицательно относится к ее проведению. В коллективе должно сложиться ядро, убежденное в желательности ее проведения и готовое оказывать содействие в этом. Остальные члены коллектива (пусть даже большинство) могут сомневаться в ее целесообразности, быть скептически настроенными, но не возражать категорически против ее проведения.

Согласование целей экспертизы

Еще на стадии подготовки экспертизы должно быть проведено согласование ее целей. В зависимости от степени подготовленности коллектива они могут быть различны. Это может быть предварительная экспертиза, главной задачей которой будет являться выработка суждения о степени готовности школы к началу демократических преобразований, оценка внутренних ресурсов и проектирование первых шагов на этом пути. Это может быть экспертиза, нацеленная на решение определенной проблемы, скажем, демократизации учебного процесса. Также в качестве основной цели может быть выдвинута задача анализа причин торможения процесса, осмысления причин неудач в его реализации. Наконец, это может быть поиск точек дальнейшего роста, поиск путей развития и т.д.
Другими словами, коллектив, который обратился с просьбой о проведении подобной экспертизы, должен сформулировать заказ на ее проведение. Формулирование заказа крайне важно для самого коллектива как момент рефлексии и определения точки, на которой он находится на данном этапе своего движения.
С другой стороны, экспертная группа должна получить четкий ответ на вопросы: «Суждение по поводу чего вы хотите от нас услышать? Что является целью нашей экспертизы? На какие возникшие у вас вопросы вы хотите получить ответы?» Пока он не будет четко сформулирован, проведение экспертизы невозможно. Однако надо понимать, что формулировка подобных вопросов, особенно для коллектива, который делает лишь первые шаги по пути демократизации, – задача крайне сложная. Поэтому очень желательно, чтобы в решении этой задачи ему была оказана помощь со стороны будущих экспертов. Этот момент и есть момент согласования целей, без чего никакая действительно демократическая экспертиза невозможна.

Формирование группы внешних экспертов

По опыту Школы самоопределения, оптимальный состав группы внешних экспертов – два взрослых участника и четверо учеников, включаемых в состав группы в качестве полноправных экспертов. Меньшее число участников затрудняет работу, сужает возможную сферу экспертизы. Обязательным условием является включение в группу учащихся в количестве, превышающем число взрослых участников. Это, во-первых, придает детям уверенности, подчеркивает их значимость: группа экспертов не сможет работать эффективно, если дети не выполнят свою часть работы, – взрослых для этого слишком мало. Во-вторых, это уравновешивает детскую компоненту: понятно, что дети, обладающие значительно меньшим опытом, должны иметь своего рода фору, им нужно помочь почувствовать себя равноправными участниками не только со слов взрослых.
Опыт показывает, что если число детей хотя бы просто равно числу взрослых участников, то они сразу и, по сути, автоматически занимают подчиненное положение, начиная подстраиваться под взрослых, ориентироваться на них, даже не замечая этого сами. И требуются постоянные и очень квалифицированные усилия со стороны взрослых, чтобы нейтрализовать эти отрицательные моменты.
В составе группы внешних экспертов желательно иметь хотя бы половину участников (один взрослый и двое учащихся), которые уже имеют опыт подобной деятельности. Вместе с тем наличие участников, для которых эта деятельность внове, не только не снижает качество работы экспертной группы, но даже, наоборот, повышает его. С одной стороны, есть люди со свежим взглядом, с другой – это заставляет более четко формулировать задачи, постоянно работать на понимание того, что происходит, вновь и вновь обращаться к осмыслению собственной деятельности, то есть все время осуществлять внутригрупповую рефлексию.
Понятно также, что на состав группы внешних экспертов влияют и цели экспертизы. Во всяком случае, состав взрослых участников должен определяться исходя из этих целей. Особенно важно это, когда такая экспертиза проводится в данном образовательном учреждении впервые, и оно лишь определяется в отношении целесообразности демократических преобразований. В этом случае от взрослых участников требуется особый такт и терпеливость, а иногда и особые способы работы.

Разработка программы экспертизы

Разработка программы экспертизы тоже является очень важным этапом предварительной работы. Несмотря на то, что в дальнейшем эта программа часто подвергается уточнениям и изменениям, ее разработка помогает экспертируемому коллективу еще раз осмыслить цели и задачи экспертизы, точнее сформулировать вопросы к экспертам, провести ревизию собственных ресурсов.
При составлении и согласовании программы желательно уделить особое внимание следующим ее аспектам:
1. Необходимо всеми силами избегать включения в программу «дежурных» мероприятий. В каждой школе есть многое, чем можно гордиться и что принято показывать гостям школы при ее посещении. Такого рода демонстраций желательно избегать всеми силами, ибо они не только не помогают осуществлению экспертизы, но и занимают много времени, которого, как правило, катастрофически не хватает.
2. Надо постоянно помнить о том, что экспертиза – не отчет школы перед вышестоящими инстанциями. Меньше всего экспертов интересуют те позиции, которыми школа отчитывается о своей деятельности в обычных ситуациях аттестаций, аккредитаций и других многочисленных проверок.
3. Программа должна иметь рабочий характер. В ней должно быть минимальное число мероприятий фронтального типа и максимальное число мероприятий локального характера: встреч с группами учителей и учеников, с органами само- или соуправления, посещение текущих мероприятий, не организованных специально, а проходящих в своем обычном режиме и т.д.
4. В программе должно быть достаточно времени отведено для различного рода групповой работы. Цели работы этих групп могут быть различны, в зависимости от целей экспертизы, но сама форма групповой работы должна быть задействована в максимальной степени.
5. Как правило, программа проведения любой экспертизы должна включать в себя определенную проектную деятельность. Этап проектирования, или даже «прожектирования», чрезвычайно важен, ибо в ходе его не только создается вполне определенный и иногда весьма самоценный продукт, но и на его основе возможны реальные экспертные заключения о потенциальных возможностях и ресурсах коллектива. Таким образом, включение в программу этапа проектирования также необходимо.
6. Наконец, обязательным элементом программы является момент открытого отчета экспертной группы перед коллективом и свободное обсуждение этого отчета, открытая дискуссия по итогам работы группы экспертов. При этом надо иметь в виду следующее. Опыт проведения экспертиз, в том числе Школой самоопределения и в Школе самоопределения, свидетельствует о том, что почти всегда программа экспертизы оказывается перегруженной. Это происходит в силу того, что программа, составленная заранее, реализуется в реальной жизненной ситуации, которая полна непредсказуемых моментов, заставляет все время что-то корректировать, изменять. С одной стороны, в этом и заключается одна из главных ценностей подобной экспертизы, с другой – это приводит почти всегда к определенному снижению темпа, отставанию от ранее разработанного графика. Относясь к этому философски (то есть смиряясь с этим как с определенной неизбежностью), надо понимать, что в ходе корректировки программы можно пожертвовать многим, но только не ее итоговой частью, этапом открытого подведения итогов. Без этого экспертиза не только бесполезна, но и в ряде ситуаций может оказаться откровенно вредна для коллектива, в котором она проводится.

Создание (формирование) совместной экспертной комиссии

Первым и одним из самых важных этапов экспертизы, который происходит сразу по прибытии экспертной группы в экспертируемое учреждение, является формирование совместной экспертной комиссии.
Разумеется, руководство учреждения уже, как правило, имеет список своих кандидатов, но важно, чтобы у всех членов коллектива была возможность заявить свою кандидатуру как эксперта до начала работы комиссии. Состав комиссии должен быть открыт вплоть до самого начала работы. В большинстве случаев совместная комиссия формируется на паритетных началах – так привычнее. Но, на самом деле, ничто не мешает включению в работу группы экспертов практически всех желающих.
С принципиальной точки зрения паритетный состав вовсе не обязателен. А включение в состав комиссии учащихся экспертируемого образовательного учреждения – совершенно необходимо. И хотя здесь не всегда удается соответствовать принципу: детей больше, чем взрослых, – в разных ситуациях складывается по-разному, но, в любом случае, трое-четверо учащихся из экспертируемой школы должны войти в состав объединенной экспертной группы. Это не только покажет серьезность намерений педагогического коллектива идти по пути демократизации, но и даст возможность учащимся получать информацию, что называется, из первых рук.
Желательно при этом, чтобы в работе экспертной группы могли действительно принять участие все желающие, а не только заранее отобранные кандидаты. Это становится возможным тогда, когда экспертиза происходит в атмосфере подлинной гласности, когда о ее проведении заранее известно в коллективе и когда на первую встречу с внешними экспертами может действительно придти каждый, как учитель, так и ученик.
После формирования совместной экспертной комиссии происходит организационное собрание, на котором ее члены договариваются о порядке работы, о разделении на группы, о том, кто какие мероприятия посещает, а также о том, как будут подводиться промежуточные итоги. При этом надо иметь в виду, что не столь важно, будут ли группы внутри комиссии смешанными детско-взрослыми, или они будут состоять только из взрослых, или только из детей, но важно, чтобы эти группы включали в себя как представителей внешних экспертов, так и учителей или учеников из самой школы.

Выработка критериев экспертизы

Наконец важнейшим этапом предварительной работы (или первым этапом самой экспертизы) является выработка критериев экспертной оценки, экспертного заключения. При этом важно соблюдать следующие условия: критерии должны вырабатываться совместно, они должны быть просты для понимания и открыты для обсуждения. Это необходимо, прежде всего, потому, что гуманитарная экспертиза может основываться только на принципе оценивания того, чего хочет оцениваемый, и на основаниях, которые выдвигает сам оцениваемый.
Задача внешних участников экспертизы как раз и заключается в том, чтобы помочь экспертируемой стороне выработать эти основания. Порой это не удается сделать в ходе предварительной работы. Тогда поиск критериев оценивания становится частью самого экспертного процесса. Но в любом случае эти критерии должны быть поняты и приняты всеми участниками экспертизы и раскрыты в экспертном заключении.

Особенности экспертного анализа демократизации учебного процесса

До сих пор, к сожалению, многие полагают, что демократическая организация школы подразумевает перестройку только тех аспектов школьной жизни, которые связаны с внеурочной деятельностью. Поэтому во многих школах, считающих себя демократическими, можно найти различного рода школьные парламенты, комитеты самоуправления и много чего еще (другой вопрос, насколько это реально связано с демократией, впрочем, об этом – ниже), но все это – за рамками учебного процесса. На самом деле, стержнем демократического уклада школы выступает именно демократическая организация учебного, образовательного процесса.
Если вся демократия в школе ограничена внеурочным пространством, то дети очень скоро начинают понимать, а точнее, подсознательно ощущать, что взрослые играют с ними в своего рода игру. Они как бы откупаются от детей не очень важной, с их, взрослых, точки зрения, сферой школьной жизни, но при этом оставляют в неприкосновенности «святая святых» (опять же – с точки зрения взрослых): учебный процесс, урок. В этих условиях дети очень скоро перестают воспринимать школьную демократию всерьез, и ее образовательный, в том числе, потенциал начинает стремительно катиться к нулю.
Надо четко понимать, что демократизация школьной жизни сегодня – это не игры, в которые взрослые играют с детьми, а попытка найти реальный и адекватный ответ на проблемы, поставленные перед школьным образованием современной жизнью, особенностями современного этапа социального, политического и интеллектуального развития не только нашей страны, но и всего мира. Вот почему демократизация школы – это не уступка детям и не следование политической моде, а совершенно необходимый шаг на пути развития образования. И главным моментом этого движения выступает именно демократизация всего образовательного процесса.
Однако демократическая организация учебного процесса вовсе не подразумевает, что каждый урок строится как демократический. Вообще при анализе учебного процесса урок не должен выступать в качестве базовой структурной единицы. Строго говоря, речь сегодня идет о том, что классно-урочная система не только перестает быть краеугольным камнем образовательного процесса, но и становится определенным тормозом на пути его совершенствования.
Другое дело, что в современной школе мы пока не можем выстроить ей реальную альтернативу. Но даже при этом совершенно очевидно, что учебный процесс перестает быть простой суммой уроков, построенных по одной схеме и по одному плану. В этих условиях, подчеркнем еще раз, экспертному анализу подлежит не сам по себе урок, а вся организация образовательного процесса (включая, разумеется, и урок как один из его компонентов).
На какие же моменты необходимо в первую очередь обращать внимание при анализе учебного процесса?
Прежде всего в сфере внимания экспертов должна оказаться степень нацеленности образовательного процесса на индивидуализацию, личностную направленность образования. Необходимо понять, насколько учебный процесс учитывает личность ребенка, насколько он в состоянии обеспечить его личностное развитие, – другими словами, насколько он личностно ориентирован. Рассматривает ли он ученика как сосуд, который требуется наполнить единым, заранее определенным содержанием, или в центре этого процесса оказывается личность ученика, для развития которой должны быть созданы максимально благоприятные (насколько, разумеется, это возможно в конкретной ситуации) условия?
Особое внимание при этом должно быть уделено возможности выстраивания учениками их индивидуальной образовательной траектории, формам индивидуальных планов, индивидуальных образовательных программ. Однако рассматривать их надо не с точки зрения степени освоения и усвоения учебного материала, а с точки зрения того, отвечают ли эти формы задаче перевода (постепенного, разумеется) учащихся из позиции объекта образовательных устремлений учителей и родителей в позицию субъекта своего собственного образования. Ведь если мы признаем, что одной из самых главных наших задач является субъективизация процесса образования, то мы должны также признать, что одним из наиболее существенных препятствий на этом пути становится отчуждение ученика от процесса этого образования, находящегося в чужих руках и ему неподвластного.
Ученик в школе даже не наемный работник, ибо ни в какие договорные отношения со школой он не вступал (в лучшем случае, в такие отношения вступали родители) и пришел сюда не по своему желанию. Он скорее крепостной, пришедший на поле своего господина отбывать барщину и выполняющий то, что ему велят, вне зависимости от его собственных интересов. Имеются в виду, конечно, не объективные интересы ребенка, зачастую им не осознаваемые, а его субъективные интересы, рождаемые его повседневной, текущей в данный момент жизнью.
Только присваивая, принимая постепенно на свои плечи и под свою ответственность процесс своего собственного образования, ученик может преодолеть это отчуждение и перейти в полном смысле в субъектную позицию по отношению к этому образованию. Степень готовности и возможности школы создать условия для содействия этому переходу и является предметом экспертного анализа при экспертизе демократического характера учебного процесса.
В тесной связи с этим находятся и формы организации учебного процесса. Необходимо постараться понять, насколько они обеспечивают позицию ребенка как субъекта этого процесса. Имеет ли он возможность постепенно увеличивать степень своего участия в его организации, степень своего влияния на его содержание, степень своей ответственности за его результаты?
Большую роль в развитии процессов демократизации образования играет обеспечение учащимся в учебном процессе реальных возможностей выбора. В большинстве случаев выбор ученика все еще ограничивается возможностью выбирать факультативные курсы, не проникая в саму ткань учебного процесса. Это приводит к ситуации, похожей на ситуацию со школьной демократией в целом, когда выбор становится чем-то вроде игры, в которую взрослые согласны играть с учениками, но вне главного, с точки зрения взрослых, поля – поля урока, учебных занятий.
Когда ученик видит, что выбирает он только вне занятий, а на занятиях по-прежнему царит диктатура учителя, то и отношение к выбору формируется как к чему-то второстепенному, не оказывающему влияния на «настоящую» жизнь ученика. В свою очередь, введение выбора в ткань учебного процесса затруднено, если у ученика не вырабатывается опыт и ответственность выбора в правовом, «политическом» пространстве. Таким образом, эти два типа выбора взаимно обогащают друг друга и усиливают образовательный эффект каждого из них.
Представляется, что задача экспертов – постараться определить реальное наличие или потенциальную возможность следующих потенциальных видов выбора в учебном пространстве данной школы (у нас нет возможности останавливаться на каждом из них в отдельности, поэтому мы их только перечисляем). Это выбор формы обучения, выбор предмета, выбор учителя, выбор программы, выбор темы и очередности изучения тем, выбор вида и способа деятельности, способа освоения учебного материала, выбор формы отчета, выбор позиции.
Необходимо обратить внимание на еще один крайне важный момент – на реальность выбора. Зачастую, ставя ученика в позицию выбора, мы не замечаем: то, что, с нашей точки зрения, является выбором, с позиции ученика таковым не является.
Например, мы предлагаем ученику написать реферат, используя источники на английском, французском или испанском языке, не зная или не принимая во внимание того, что из этих трех языков ученик владеет только английским. Для ученика тут нет реальной ситуации выбора, он, естественно, выбирает английские источники, но выбор при этом фиктивен. Разумеется, это примитивнейший пример, но он хорошо иллюстрирует ситуацию.
Таким образом, важно, чтобы выбор, который предстает перед учеником, представлял собой равнозначные альтернативы, какими бы различными они при этом ни представлялись. Только тогда ребенок действительно оказывается в ситуации выбора, и мы можем использовать эту ситуацию как образовательную. В противном случае мы не можем говорить о выборе или можем говорить о нем лишь формально.
В целом можно рекомендовать экспертам попытаться ответить на следующие примерные вопросы:
• Признается ли в ходе учебных занятий за учеником право на собственное мнение с последующим его обсуждением (не игнорируется ли это мнение, не объявляется ли заранее неправильным)?
• Не ставится ли ученик в положение, когда главная его задача – высказать (угадать) единственно правильный с точки зрения учителя ответ?
• Переходят ли учителя из позиции монолога в позицию диалога с учеником?
• Становятся ли учителя хотя бы в некоторых моментах на равные с учениками позиции относительно предмета обсуждения?
• Проводятся ли совместные с учениками обсуждения целей и задач как отдельного занятия, так и учебного процесса в целом, а также способов работы, подведения итогов и т.д.?
• Осуществляется ли в учебном процессе постепенное расширение полей выбора, двигаются ли учителя совместно с учениками от выбора вида и способа деятельности, способа освоения учебного материала, форм отчета, позиции к выбору формы обучения, темпов, программ, учителей и до выбора предметов и степени их освоения при составлении и защите индивидуальных образовательных программ?