Шаг в старшую школу

Все началось в сентябре, когда мы с ребятами заговорили об их перспективах после окончания девятого класса. Родилась идея провести небольшое исследование, чтобы помочь определить хотя бы область интересов. Создали инициативную группу из учащихся, которая провела анкетирование в трех классах, обработали весь массив и представили результат в виде столбчатых диаграмм по каждому учащемуся. На этих диаграммах наглядно было видно, в каких областях лежат интересы каждого. Было понятно, что это все очень относительно, но давало повод для раздумий.
По итогам опроса мы провели индивидуальное собеседование с учащимися вместе с родителями, которое показало, что условно мы можем разделить детей на три группы. Первая группа – это ребята, имеющие достаточно четкие представления о будущей профессии или по крайней мере о выборе вуза. Вторая группа – это те, у кого есть некие представления об области своих интересов. Третью группу составили учащиеся, у которых ориентиры практически отсутствовали.
Границы этих групп оказались достаточно размытыми, да и самоопределение ребят в первом приближении было не слишком уверенным. поэтому мы предложили желающим попробовать свои силы и утвердиться или усомниться в своем выборе и в качестве одной из форм итоговой аттестации за курс основной школы выбрать проектную работу в области заявленных интересов. Те же, кто еще не пытался задуматься о своих перспективах, получили опыт деятельностного поиска сферы своих интересов методом проб, основанных на результатах опроса.
Следующим шагом в поисках себя была стажировка в учебных заведениях. Во время запуска стажировки ребятам рассказали о разных моделях старшей школы, которые были опробованы у нас. В нашей школе каждый год принимается новая модель старшей школы. Это связано с тем, что в разных параллелях идут эксперименты с разной тематикой и у ребят разный опыт и представления о путях своего образования. Перед теми, кто пошел на стажировку в школы, ставилась задача познакомиться с системой образования в старшей школе. Часть детей пошла на стажировку в те учебные заведения, в которые они хотели поступать после окончания девятого класса.
По итогам стажировки был проведен большой разговор, во время которого ведущий педагог старался акцентировать внимание на образовательных приоритетах, отмеченных ребятами в других школах. Это был обмен наблюдениями. Ребята рассказывали, где они были, как там устроена жизнь, и сравнивали со своей школой. Результатом этого обсуждения стало обобщение – чему и как учат и в чем отличия в содержании образовательных процессов? Например: учебный процесс организован по типу вуза (профильное образование; специализация; возрастает объем информации; вузовское расписание и пр.). Они говорили о том, что хотели бы взять в свою старшую школу и что они в ней ценят.
A весной встал вопрос, как мы будем жить в десятом классе. И тогда родилась идея сделать проект, открытый не только для девятых классов, но и для всех, кто хочет участвовать. Мне стало интересно, захотят ли ребята создавать проект своей старшей школы. Но прежде чем выходить с этим предложением в классе, я стала думать, кто из взрослых мог бы стать моим единомышленником и поработать вместе со мной и ребятами над проектом. Одним из таких людей стала учитель, которая работает в этом классе и хорошо знает ребят. Вторым взрослым стала мама ученика, заканчивающего девятый класс, и перед ними стояли те же проблемы. Эта мама хорошо знала нашу школу, ребят и другие школы, в том числе и зарубежные. А еще мы позвали педагога, которая работала в разных моделях старшей школы, чтобы с позиции критика она задавала нам вопросы.

Деятельность педагогов по разработке проекта старшей школы

Моделью называют формальное выражение существенных элементов проблемы в образной или математической форме. Важнейшее свойство моделей – возможность проведения с ними экспериментов, и прежде всего мысленных, которые мы часто называем логическими. (См.: Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. – М.: Московский психолого-социальный институт, издательство «Флинта», 1998.)
Началом модельного цикла служит инновационная культурная идея (или совокупность идей), принимаемая школьным сообществом и выстраиваемая в совместной деятельности детей и взрослых. Идея придает всей жизнедеятельности сообщества особый характер, она влияет на содержание и формы взаимодействия детей и взрослых, реализуется в их продуктивной деятельности. (См.: Крылова Н.Б. Культурология образования. – М.: Народное образование, 2000). Так началась работа над проектом старшей школы.
Собрался коллектив взрослых, которому было интересно вместе придумывать, мечтать, спорить. Мы начали с анализа информации: опыт нашей школы, опыт других школ Москвы, опыт других регионов, зарубежный опыт. Весь этот опыт просеивался нами через сито целей, которые мы ставили перед собой, зная ситуацию в классе и запросы детей. Рождались разные идеи, которые долго обсуждались.
В процессе работы над проектом важно, чтобы взрослые держали свои роли. Нашим взрослым это удалось. «Мама» всегда старалась защитить интересы детей. Она смотрела на все наши идеи с позиции сохранения здоровья детей, возможности отдыха, возможности реализации интересов детей вне школы, возможности рационального подхода к структурированию дня, возможности создания пространств для внеучебного общения старшеклассников, организации питания, возможности участия в этом проекте родителей.
Мы, учителя, иногда улетали в своих идеях далеко от существующей реальности и возможностей нашей школы, и тогда критик спускала нас на землю. Критик задавала нам множество вопросов, стараясь вместе с нами продумывать ресурсное обеспечение наших идей, фиксировать «подводные камни» нашего проекта, реально проговаривать результат каждой нашей идеи как с позиции педагогов, так и с позиции детей.
Взрослые держали свои роли, и это очень помогало в работе и стимулировало процесс. Проект продумывался с разных сторон: как сделать так, чтобы ребята стали субъектами своего образования; как построить учебный процесс, чтобы учесть интересы каждого и создать условия для развития его индивидуальности; какой должна быть структура старшей школы, чтобы в ней была возможность поиска ребенком своего интереса, чтобы создать для желающих поле проб; как использовать возможности школы полного дня; можно ли взять в свой проект элементы профильной школы и т.д.
Но самой главной была идея: если дети придумают вместе с нами свой проект – они должны стать организаторами его реализации. Почему для нас это было важно? Те педагоги, которые имеют опыт организации и проведения с детьми коллективных творческих дел, нас поймут. Как только дети встают в позицию «это придумали мы», для них становится очень важным, чтобы это получилось, и здесь, конечно, требуется большая работа педагогов. И нужно поддержать этих детей и в совместной деятельности добиться результата, обеспечить им успех.
Педагогическая поддержка, особая технология образования осуществляется в процессе диалога и взаимодействия ребенка и взрослого и предполагает самоопределение ребенка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы.
Кроме того, педагогическая поддержка – особая деятельность педагога, возможная только при наличии у него гуманистической позиции и полного доверия к ребенку и подростку. Оба условия (самоопределение, самоорганизация ребенка и гуманистическая позиция педагога) в реальной практике воспитания очень важны. (См.: Крылова Н.Б.Культурология образования. – М.: Народное образование, 2000.)
Когда мы работали над проектом, то старались рассматривать существующие модели в контексте интересов наших девятиклассников, может быть, иногда намеренно обостряя имеющиеся в них противоречия.
Это создавало поле проблематизации детей, ставило их перед необходимостью понять модели, что создавало условия для осуществления реального выбора; чтобы в каждой модели они видели, что приобретают и чем жертвуют.
Например, модель профильной школы предоставляет широкие возможности для тех, кто определился в своем дальнейшем образовании, практически не оставляя возможности изменить свой выбор впоследствии.
Мы не ставили перед собой задачи в результате работы группы взрослых получить готовый проект старшей школы, с которым мы просто познакомили бы ребят, желающих участвовать в его создании. Нам важно было набрать копилку идей, с которыми мы могли пойти к детям и начать работу над проектом.
Известно, что в основе проектирования лежит присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать, моделировать, потому что учащимся трудно:
• намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;
• искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы;
• осуществлять и аргументировать выбор;
• предусмотреть последствия выбора;
• действовать самостоятельно (без подсказки);
• сравнивать полученное с требуемым;
• корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;
• объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.
(См.: Учитель – ученик: возможность диалога и понимания. Т. 1 / Сост. Е.А. Генике, Е.А. Трофимова // Под общей ред. Л.И. Семиной.– М.: Бонфи, 2002.)

Мы думали над формой проекта, в которой будем работать с детьми, и решили, что это будет форма диалога.
Продумав структуру дискуссии, мы поставили тем самым детей в позицию экспертов, потому что они должны были соотнести предмет дискуссии с их личными интересами. Мы старались выделить проблемы, которые казались спорными нам, и находили им место в «скелете» дискуссии.
Мы продумали наши роли в процессе работы над проектом с учениками. Один педагог вел дискуссию и руководил работой группы, а второй «конспектировал» дискуссию и обрабатывал материал. Мы долго думали, что если идти традиционным путем и прописывать цели, задачи и т.п., то это будет взрослый проект, даже если в нем будут принимать участие дети. И родилась идея: раз это модель-мечта, то и оформлена она будет нетрадиционным путем, т.е. в форме диалога между учениками и педагогами.
Конечно, можно было бы все детские тексты переложить на научный язык и сказать все наукообразно, но дети тогда бы себя в этих текстах не узнали. А это был детский проект совместно с энтузиастами-взрослыми.
Нам было важно, что мы видим старшую школу не только как школу самоопределения, а больше как школу самореализации личности.
Известно, что самореализация – одна из основных ценностей жизнедеятельности каждого человека, отражающая его стремление наиболее полно проявить свои способности и потенциал и претворить их в жизнь в процессе продуктивной деятельности.
Самореализация имеет разные формы выражения: активное утверждение в деятельности своих индивидуальных способностей, практическое раскрытие своего потенциала, настойчивость в осуществлении планов, последовательное достижение жизненных целей, умение отстаивать свои права или свою позицию и преодолевать трудности и препятствия при решении личностно значимых задач. (См.: Крылова Н.Б. Культурология образования. – М.: Народное образование, 2000.)
Пока группа взрослых работала над проектом старшей школы, администрация объявила конкурс на проект старшей школы. И тогда, прежде чем выходить к детям, мы снова собрались и провели ревизию наших идей, согласно условиям конкурса продумали, как работать с детской группой.
Доска объявлений:

Конкурс!!! Конкурс!!! Конкурс!!!
на разработку и реализацию концепции
образовательного процесса в 10–11 классах
в 2005/06 учебном году

Условия конкурса:
• Наличие убедительной преемственности предлагаемой концепции с концепцией Школы самоопределения.
• Знание достигнутого уровня универсальных умений учеников 9 классов, особенностей педагогических условий в этих классах, создаваемых учителями, описание конкретных способов опоры на эти умения и условия в будущей работе в старшей школе.
• Основные принципы, идеи, особенности образовательного процесса в 10–11 классах с подробным изложением проекта в 10 классе.
• Особенности учебных занятий в 10–11 классах по различным предметам, особенности спецкурсов и мастерских, черты свободного образовательного пространства, возможностей индивидуального выбора для старшеклассников.
• Содержание и процедура составления индивидуальной образовательной траектории старшеклассника.
• Особенности художественно-творческого, проектного, спортивного, естественнонаучного, правового пространства.
• Наличие гипотезы о базовых универсальных умениях, условия для формирования которых будут создаваться в 10–11 классах.
• Основные предполагаемые результаты, эффекты образования в старшей школе, система качественного оценивания.
• Способы и формы вовлечения старшеклассников в организацию образовательного процесса на уроках, в мастерских, на спецкурсах и т.п.
• Наличие команды учителей, готовой осуществлять намеченную модель.
Каждый претендент представляет двух экспертов со своей стороны, администрация выдвигает двух экспертов от себя.
Печатный текст с основами концепции представляется экспертам не позднее 8 апреля.
Открытая экспертиза состоится 13 апреля в 15 часов.
Решение принимается по итогам тайного голосования экспертов, классных руководителей 9 классов и двух учеников от каждого 9 класса, избранных на классном собрании.
На экспертизу приглашаются все желающие

Деятельность педагогов по организации группы детей-разработчиков

Когда мы были готовы выходить к детям, я пришла на классный час и сообщила им об объявленном конкурсе на проект старшей школы. Я сказала, что у каждого есть шанс подумать самим, какой они хотят видеть свою старшую школу. Собралась группа разработчиков из семи детей и двух педагогов. Все эти ребята имели опыт проектной деятельности, но пока еще не задумывались над тем, как живет старшая школа. Ведь проектом часто называют реалистический замысел о желаемом будущем. Мы также понимали, что проект должен быть оригинальным и новым.
Мы стали думать: с чего начать работу над проектом?
Ребята понимали, что есть опыт разных моделей старшей школы у нас, в других школах Москвы, в других регионах. Договорились начать работу над проектом со знакомства с этим опытом. Но как это сделать более продуктивно? Каждый взял одну из моделей.
Но прежде чем начать работу с этим материалом, мы договорились, что каждый подумает и определит для себя цели старшей школы.
Было понятно, что эти цели будут строиться на личном интересе. И тогда, зная, зачем тебе нужна старшая школа, ты изучаешь опыт других школ через призму своих целей и интересов. Мы договорились, что я буду куратором группы, а второй педагог – фиксатором всех наших идей. Договорились мы и о способах работы: изучение печатных текстов, разговор со старшеклассниками, анализ результата исследования интересов девятиклассников, анализ итогов собеседования с девятиклассниками и их родителями и т.д. Каждый мог работать индивидуально или в паре.
Мы определили этапы работы над проектом, познакомились с условиями конкурса и договорились, что каждый выберет одно из условий и подумает о нем исходя из той гипотезы, которую будет предлагать.
Работа над проектом потребовала от ребят навыков научного поиска, критического анализа, устной и письменной коммуникации, публичного диспута. От всех участников требовалось постоянное напряжение внимания, восприятия, памяти и ума; способность генерировать гипотезы и проделывать мысленные эксперименты по их проверке, умение формулировать окончательные выводы и сообщать их другим, а также способность и умение обосновывать и отстаивать свою позицию.
Группа собиралась регулярно и двигалась по намеченным этапам. Чтобы легче было работать, мы просили ребят оформлять все свои идеи в виде текста.
С какими трудностями мы столкнулись? Не все выполняли взятые на себя обязательства в срок, некоторые могли пропустить сбор группы, не всегда ребятам удавалось выразить свои мысли.
Иногда у них опускались руки, и им казалось, что проект не получится. И здесь нашей задачей было понять причины, поддержать ребят. Мы работали как полноправные члены группы и поэтому на равных вбрасывали идеи, спорили, старались поднять настроение. Основная проблема заключалась в том, что ребята не имели опыта работы над таким широкомасштабным проектом. Но важно, что, встречаясь, ученики помогали друг другу – предлагали и с большим интересом обсуждали свои и чужие идеи.
В ходе работы над проектом возникла еще одна проблема – надо было представить свой проект на экспертном совете, где требовались навыки публичных выступлений, умение отвечать на вопросы, договориться друг с другом о том, кто будет отвечать на тот или иной вопрос. Делать все это надо быстро и слаженно.
В нашу группу входили ученики, которые боятся публичных выступлений. Поэтому в экспертизе участвовали не все. Это нормально, потому что в этом возрасте не все дети способны дойти до финала. Мы не ставили перед собой задачу, чтобы каждый член группы участвовал во всех этапах работы над проектом. Ведь эта группа собралась добровольно, и нам было важно, чтобы ребята умели сотрудничать, договориться и распределить роли. Работа над этим проектом была для них пробой поставить себя в позицию эксперта своего образования.

Работа группы над проектом

Встречи группы проходили по плану работы над проектом. На встречах обсуждались разные вопросы. По каждому вопросу были основные докладчики, которые готовили этот материал, а все остальные при обсуждении предлагали и свои идеи. Были вопросы, где докладчиками являлись все, и в процессе обсуждения мы формулировали общую гипотезу. В работе над целями старшей школы докладчиками были все. Каждый думал над этим и предлагал свой вариант, исходя из своих интересов и своего опыта. Например:
• прагматичная цель: получить хороший аттестат; два года поработать на свои интересы и определиться в выборе профессии и того вуза, где эту профессию можно получить;
• моя область интереса – программирование, я пытаюсь писать программы;
• мой интерес – это туризм и иностранные языки;
• мне интересна литература, хотя дома считают, что мне надо учиться в институте связи;
• я еще не знаю, кем хочу быть;
• у нас много девятиклассников, которые сидят на уроках без определенной области интересов и идут в старшую школу. Что им-то делать?
• задачей ученика в старшей школе может быть приобретение универсальных умений. Например, менеджеру по туризму и экскурсиям важно уметь общаться с разными людьми, а литературному критику просто необходимо владеть умением сравнивать разные произведения. Может быть, приобретение и совершенствование универсальных умений – это то, над чем могут работать ребята, которые еще не почувствовали свое призвание?
• может быть, в старшей школе обратить внимание на умение строить семейные отношения?
• для меня одно из самых важных умений – это умение ориентироваться в самой себе.
Мы, взрослые, попытались обобщить и подвести итоги этого обсуждения. Вот что у нас получилось.
Цели:
• осознание ребенком себя в пространстве выбора (веер возможностей);
• совместное формирование и расширение пространства выбора учащихся в школе и за ее пределами;
• совместная работа взрослых и учащихся над способами ориентирования в пространстве выбора;
• создание условий для проб в самореализации (поле проб и ошибок).

В процессе обсуждения особенностей образовательного процесса в 10–11 классах в группе выявлялись основания проявленного интереса к своей дальнейшей жизни и деятельности после школы. Для этого использовались результаты индивидуального собеседования с учащимися вместе с их родителями, которые показали, что девятиклассников можно разделить на три группы.
Первая, и она самая большая, – ребята, не сделавшие выбор будущей профессии. Вторая, поменьше первой, – это группа людей, нашедших область своих позитивных интересов и пристрастий. И наконец, третья группа – это те, кто точно может определить не только область, в которой лежат их интересы, но и указать культурные формы, созданные обществом, в которых они эти интересы после школы будут продуктивно развивать, – например, назвать вузы, куда они подадут документы после окончания школы. Среди разработчиков были представители всех трех групп, поэтому все вопросы обсуждались через призму их интересов. И ребята вносили предложения, учитывая интересы каждой группы. Например, представитель третьей группы предложил для определившихся сделать так: за десятый класс они проходят программы всех предметов, нужных для полного аттестата, а в одиннадцатом углубляются в умения, связанные с их интересами. Это предложение вызвало бурное обсуждение, в результате которого родились варианты проживания своей жизни в 10 и 11 классах:

10 класс	11 класс
Вариант первый
Ускоренные курсы по всем предметам	Мастерские
Вариант второй
Двухлетние стандартные курсы и мастерские
Вариант третий
Ускоренные курсы по ряду предметов	Мастерские, мастерские, мастерские, мастерские, мастерские

Работая над этой структурой, ребята обсуждали возможности каждой группы, переход из одной группы в другую, универсальность этой структуры, гибкость. Следовательно, каждый из ребят стоял в позиции эксперта, который предполагал, что нужно ребятам из его группы.
Вопрос, каким может быть индивидуальный образовательный план, готовил один член команды, а потом все вместе обсуждали. Вот что из этого получилось.

Индивидуальный образовательный план

1. Цели.
2. Набор предметов.
3. Универсальные умения (дефициты).
4. «Пробы» через открытые мастерские, открытые проекты, стажировки на рабочих местах и в вузе.
5. Использование возможностей свободных пространств (театр, книги, кино, музеи, выставки, поездки, походы и т.д.).
6. Организатор или участник (общешкольные дела, член совета школы и др.).

Этот индивидуальный план каждый «примерял» на себя и, естественно, находился в экспертной позиции, потому что мысленно проектировал свой. На основании этого он что-то одобрял, добавлял или предлагал убрать.
Обдумывая структуру дня, мы столкнулись с проблемой, что не можем реализовать все наши желания в первой половине дня. Несколько классов нашей школы работают по программе полного дня, и мы решили это использовать. Но как сделать так, чтобы «не быть в школе с утра до ночи», как сказал один из членов нашей проектной группы? И здесь у нас родилась идея выбора одной открытой мастерской, одного открытого проекта, одного тематического модуля, в которых каждый будет работать во второй половине дня исходя из своих индивидуальных потребностей. Тогда будет оставаться свободное время.
Например, одному члену нашей команды было бы интересно работать в открытой мастерской, где обсуждаются последние события современного мира и каждый вправе предложить свою тему. Там он хотел научиться выступать перед большой аудиторией и вести дискуссию.
Другому хотелось работать в туристической фирме и ему важно позаниматься в открытой мастерской «Неизвестная Москва», чтобы почувствовать себя уверенно, уметь рассказать о Москве (может быть, на английском языке).
Одна ученица предложила открытый проект «Профессионал», где группа организаторов будет проводить встречи с людьми интересных и востребованных профессий (например, с логистиком). Ребята говорили о том, что открытые мастерские и проекты им нужны для того, чтобы на их базе освоить универсальные умения и расширить свой кругозор.
А тематические модули, которые будут вести разные учителя? Эта система приближена к институтской. Педагоги заявляют темы, к ним в группы набираются ученики, которым эта тема интересна. Это даст опыт выстраивания отношений с новыми взрослыми, познакомит с разнообразными подходами к теме, даст возможность выбора.
Работая над проектом на равных с детьми, мы тоже вносили свои предложения, которые обсуждали в группе. Например, один из членов группы, продумывая систему качественного оценивания, предложил взять из опыта нашей старшей школы систему зачетов, экзаменов (с фиксацией результатов в зачетной книжке). В проектах, мастерских – все, что связано с универсальными умениями: это может быть рефлексия (устная, письменная), отзывы о работе.
А вот предложения взрослой части группы. Оценивание универсальных умений и предметных знаний в старшей школе может идти двумя путями. Первый – это экспертная оценка одного или нескольких специалистов: учителей и представителей других профессий. Экспертные оценки могут быть даны при активном участии учеников, пробующих себя в позиции экспертов. Это для них хорошая практика в экспертизе.
Но может быть и второй путь оценивания продукта деятельности 10–11-классника. Это оценивание конкурентное. Целью его будет оценка конкурентоспособности продукта деятельности старшеклас­сников (проекта, творческой или исследовательской работы) на рынке продуктов деятельности других старшеклассников, как бы конкурирующих фирм, из нашей школы, других московских, российских, зарубежных школ. В организации конкурентного оценивания нам могут помочь интернет-конкурсы старшеклассников, которые сейчас проводят солидные фирмы, вузы, как российские, так и зарубежные.
Очень важно, когда в группе между детьми и взрослыми во время работы над проектом сохраняются дружеские отношения сотрудничества. Работая над проектом, ребята обсуждали вопрос о роли взрослых в старшей школе. Решили, что взрослые нужны в качестве ведущих мастерских, модульных курсов, уроков; в качестве кураторов групп, тьюторов, помогающих в работе над индивидуальной образовательной программой.

Экспертиза

Когда проект был готов, мы отдали его экспертам от администрации и двум учителям, которых мы сами попросили быть нашими экспертами. Работа группы продолжалась. Стоял вопрос подготовки к экспертизе.
Эти ребята никогда не принимали участия в экспертизе. Поскольку время выступления на экспертизе ограничено, то перед нами стояла задача продумать, как лучше построить наше выступление. И у ребят родилась идея представлять наш проект с позиций представителей тех групп, к которым они относились. Каждый готовил свое выступление. Параллельно к нам пришли эксперты, у которых к нам появились вопросы. Для ребят это была хорошая школа. Они учились отвечать на вопросы и заодно дорабатывали проект.
Позиция экспертов оказалась достаточно жесткой, вопросы – серьезными. Это напугало ребят, ведь они не имели опыта выступления с таким большим проектом перед взрослой педагогической аудиторией, хотя это были педагоги, которых они знали. И здесь очень важно поддержать ребят. Мы прорепетировали наше выступление на экспертизе, договорились о том, в каком порядке будем выступать. Во время этой репетиции ребята помогали друг другу, подсказывали, старались поддержать, если вдруг кто-то терялся.
И вот наступила экспертиза. Мы договорились, что я готовлю вступительное слово. Ребята нарисовали на доске схему образовательного процесса и, используя ее, представили наш проект. Каждый рассказывал о возможностях, которые предоставляет наш проект каждой группе ребят (тем, кто определился в своей профессии; тем, кто нашел область своих интересов; тем, кто еще ищет себя).
Поскольку среди выступающих были представители всех трех групп, то ребята просто рассказывали о себе, о своих целях, своих интересах, своих возможностях. Практически они простраивали свою образовательную траекторию и через это раскрывали возможности проекта. А потом выступали эксперты, после чего появилось много вопросов, на которые в основном отвечали учащиеся. Было радостно, что ребята не терялись, дополняли друг друга.
И несмотря на то, что наш проект не победил в конкурсе, – он стал большой победой детей. Причем у каждого из них – своя победа: один не был уверен, что сможет так долго и кропотливо работать над проектом и дойти до конца; другой боялся публичных выступлений и блестяще выступил на защите проекта и т.д.
Метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально.
В первую очередь это относится к групповым проектам, когда работает небольшой коллектив и в процессе его совместной деятельности появляется совместный продукт. К таким качествам можно отнести умение работать в коллективе, брать на себя ответственность за выбор, за решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности. И еще очень важна способность ощущать себя членом команды – подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела.

Вместо заключения

При разработке модели старшей школы мы, безусловно, не ставили перед собой задачи изобрести велосипед. Конечно же, мы опирались на разработки предыдущих лет, прежде всего нашей школы, а также модели школ-экстернатов и профильных школ. Нашей целью было создание максимально гибкой и расширяемой модели, в которую оптимально вписывались бы запросы и потенциальные интересы разных групп учащихся и педагогов. Мы исходили из классификации по степени сформированности образовательных интересов, предложенной самими учащимися, и классификации по существующим потенциальным социальным запросам, предложенной педагогами.
Степень сформированности образовательных интересов представляется нашим ребятам следующая:
• достаточно четкие представления о будущей профессии или по крайней мере о выборе вуза, следовательно, о профилирующих предметах и желание лимитировать часть своей образовательной деятельности с целью наиболее эффективного использования времени для реализации выбранного пути;
• некие представления об области своих интересов (техническая, гуманитарная, естественно-прикладная, эстетическая, экономическая и пр.), следовательно, возможный диапазон «нужных» предметов;
• практическое отсутствие ориентиров или осознанное нежелание лимитировать зону своих образовательных интересов.
Существующие потенциальные социальные запросы видятся так:
• нацеленность на профессиональное образование, т.е. подготовка к поступлению в вузы, получение знаний, умений и навыков, необходимых для поступления и дальнейшего освоения профессии;
• нацеленность на профессиональную мобильность, т.е. на получение умений и навыков, достаточно универсальных для быстрого и эффективного освоения области знаний;
• нацеленность на культурологическую адаптивность, видение своих перспектив в проживании в определенном культурном и социальном слое, т.е. получение прежде всего универсальных по своему характеру умений, способов, эрудиции и т.п. Эта группа интересов во многом перекликается с предыдущей с большой разницей в приоритетах.
Исходя из вышесказанного предлагается следующая организационная структура:
• под мастерскими понимаются профильные мастерские, ориентированные на подготовку в вузы;
• мастерские, в целом направленные на освоение, осмысление предметной области, углубляющие и расширяющие базу, полученную на ускоренном курсе;
• вариативные мастерские (как правило, действуют один год), ориентированные на расширение культурологического диапазона (кинокурсы, психология, экономика и т.п.).
Ускоренные курсы также дают возможность учащимся приблизиться к вузовской системе занятий, выработать необходимые навыки самостоятельной работы, увидеть преимущества и недостатки тренингового образования, видимый утилитарный результат досрочной сдачи экзаменов или получения аттестации является дополнительным стимулом, не превращая знакомство с курсом в профанацию.
Такая организация учебного процесса, помимо обеспечения гибкости и вариативности индивидуальных учебных планов каждого и отражения образовательных запросов самих ребят, имеет дополнительные преимущества. С одной стороны, проявляя видимый «дефицит осмыслений и универсалий» у занимающихся в режиме ускоренных курсов, мотивируя их таким способом к работе в мастерских и других универсальных пространствах в 11 классе на основе заинтересованности, а не висящей угрозы экзамена, с другой стороны, позволяет педагогам не тащить «балласт немотивированной публики» в мастерские, повышая тем самым рабочий градус атмосферы мастерской. Мастерские в 11 классе, программа которых рассчитана на один год, получают дополнительные часы и мотивированных участников, освоивших базовый уровень.
Пространство полного дня и мастерских оставляет не справившимся с ускоренными курсами в 10 классе дополнительные возможности для завершения образования.
Ускоренные курсы ничем не противоречат концепции школы, давая дополнительные возможности выбора и роста в других областях, а также играют роль «контрастного вещества», показывая ограничения утилитарного подхода к образованию, формируя реальный мотив к углублению и расширению интересов.
Гибкость модели в большой степени достигается за счет использования пространства полного дня: мобильного объявления открытых проектов, открытых мастерских, тематических модулей, организации консультативного и дискуссионного пространств.
Существенной представляется необходимость проектно-исследовательских работ с выходом на конкретные вузы, информационные базы данных по вузам, службам занятости с целью расширения в 10 классе представлений ребят о необходимых знаниях, навыках, требованиях к специалистам, чтобы выбор мастерских в 11 классе был осознанным.