Пять с крестом

В 1862 году один из учителей Толстовской школы вспоминал на страницах «Яснополянского педагогического журнала»: «Когда я одному ученику поставил пять с крестом, он три раза перекрестился перед образом и прибавил: “Слава Тебе Господи, что я получил пять с крестом!”»
Всем нам неоднократно приходилось видеть, с какой неподдельной радостью встречают дети свою хорошую оценку. Одному учителю даже посчастливилось увидеть, как ученик после урока встал из-за парты, подбежал к учительскому столу, схватил свою тетрадь и расцеловал ее на глазах у класса.
В педагогике последних десятилетий отношение к школьной оценке неоднозначно. Часто это связано с тем, что педагогика стремится стать человечнее и уйти от технократических причинно-
следственных связей. Но не всегда отказ от отметок оказывается подлинным гуманизмом. Увы, подчас он может стать лишь прикрытием для учительской неосведомленности.

Максимализм начинающего учителя часто проявляется в отказе от каких-либо оценок. Они настойчиво заменяются какими-нибудь символами, изобретенными на ходу: например, улыбающимися рожицами в рабочих тетрадях. Некоторые утешаются пространными посланиями после каждого домашнего задания:
«Антон, не расстраивайся. Все это мелочи по сравнению с тем, что скоро лето».
«Не думаю, что это все, на что способна твоя голова. Вот бы ее отделить от тела, она бы такие примерчики с задачками ре-
шала!»
«Чуть-чуть не дотянул до оркестра и лаврового венка!»
«Таня, твоя контрольная меня сразила наповал!»
«В низинах Нила тоже ужасно грязно, там болота».
Ученики иногда письменно отвечают на учительские реплики – все в том же шутливом тоне. Но при этом не происходит главного: краткого разговора про работу, про значимые для учителя и учеников детали.

По сути, школьная оценка – это акт соотнесения частного результата с результатами окружающих. Благодаря оценке ученик узнает то, как он учится и успевает ли.
Оценка может решать несколько проблем разных уровней.
Во-первых, оценка стимулирует работу учащихся. В седьмом классе одному ученику отец так и сказал: «Закончишь год без троек – куплю компьютер». Мальчишка с начала года ходил по учителям и выписывал все свои оценки в дневник, любая несправедливость или недогляд со стороны учителя вызывали у парня бурю негодования. Ему таки удалось закончить год без троек, он ездил с отцом выбирать компьютер.
Психологи могут возразить: мол, произошла подмена мотивации к учению мотивацией к обладанию. Но в том-то и дело, что этот семиклассник в течение года приобрел вкус к учебе – это было хорошо заметно по его творческим работам. С. Соловейчик тонко подметил существование заколдованного круга: «Человек не может заниматься с успехом, пока он не позанимается». В конце года наш семиклассник сказал маме: «Мне нравится учиться без троек, и компьютер здесь ни при чем!»
Во-вторых, оценка отражает норму требований по тому или иному предмету. Так, к примеру, для того чтобы получить тройку по геометрии у одного из моих коллег, ученику необходимо выйти к доске и рассказать теорему, снабдив ее соответствующим чертежом; на четверку необходимо не только письменное, но и четкое устное доказательство теоремы; на пятерку ученик должен иметь свой вариант доказательства теоремы, при этом он может оказаться и ошибочным.
Подобный ранжир мы можем встретить у многих грамотных учителей, которые стремятся избежать произвола и ситуативности в выставлении оценки и дать возможность ученикам самостоятельно определять уровень своих притязаний в предмете.
В-третьих, оценка – это соответствие определенному социальному статусу. Отличник и троечник в наших школах – неотъемлемое звено не только в обучении, но и в воспитании. Отличник зачастую смотрит свысока, а троечник исподлобья. Отличник шагает с грамотой подмышкой, а троечник с мятым дневником. Отличника приглашают участвовать во всякого рода мероприятиях, а троечник жмется на альтернативной галерке.
Здесь невольно вспоминаются слова чеховского героя: «Нет, милый мой, поднимай выше. Я уже до тайного дослужился... Две звезды имею». Увы, с тех пор почти ничего не изменилось.

Статус оценок нередко сильно зависит от того отношения, которое испытывает к ним учитель. Так, во многих классных журналах можно встретить несоответствие в оценках разных подгрупп одного и того же класса. У одного учителя оценки варьируются между тройками и четверками, а у другого – все пятерки. На экзамене же оказывается, что группы владеют предметом практически на одном уровне – просто учителя разные.

Да и от родителей можно слышать всякие суждения на этот счет, к примеру: «Пусть у моей тройка, но зато будет язык знать» или: «Мой вкалывает, а больше тройки не имеет. Так ведь и руки опустятся».
Школьные оценки многолики, поскольку в них видны человеческая принципиальность и беспринципность, доброжелательность и амбициозность, планомерность и сиюминутный расчет.

В интервью мы слышим или читаем: «Дайте вашу оценку происходящим событиям». Когда журналист спрашивает об этом видного политического деятеля, он понимает, что оценка – какой бы она ни была – будет значимой для читателя, зрителя или слушателя.
Когда же ученик после ответа у доски спрашивает: «Скока?» – это свидетельство явного перегиба в использовании такого педагогического средства. Красноречивое свидетельство того, что оценка превратилась в цель. И здесь начинается то, что московская учительница Лидия Филякина, воспитавшая несколько поколений учителей, справедливо называет торговлей.
Когда учитель в начале своего педагогического пути отказывается от оценок, то не следует слепо зачислять его в гуманисты, он просто еще не знает, что с ними делать. Ведь оценка может стать и яблоком раздора – между детьми, между детьми и родителями, между детьми и учителями. По мере же приобретения учительского опыта нам открывается многогранность оценки.
У нас, учителей, – разные оценки одних и тех же событий, явлений. И наши разные или, напротив, единодушные оценки важны ученикам. Но при одном условии – если мы оцениваем то, что нас просят оценить, а не то, что нам хочется оценить.
К сожалению, бывает и так: нас просят оценить владение материалом урока, а мы оцениваем поведение; нас просят оценить самостоятельность ученического мышления, а мы ищем в детской речи обрывки наших учительских умозаключений.

Оценка «за дружбу» – звучит шокирующе, особенно для ушей подлинного гуманиста. Но давайте посмотрим, что за этой оценкой крылось на уроке у учителя, который не побоялся прибегнуть к ней на своем уроке.
Ребята работали по четыре человека в группе, выполняли задание по алгебре. Учитель попросил выполнять работу дружно, то есть так, чтобы цифры в клеточках были записаны одинаково. Дети поняли это буквально, и при выполнении работы дело дошло до того, что если кто-то что-то у себя исправлял – это приходилось копировать в своих тетрадках и остальным. Ведь дружба – вещь бескомпромиссная.
В конце работы учитель попросил группы поменяться местами и поставить соседям две оценки: за дружбу и по алгебре. И сами оценки, и их соотношение было разным. Иногда вызывающим недоумение у хозяев работ. И поэтому между группами возникли разговоры. Кроме обсуждения математических записей, обсуждались и еле различимые детали как общей работы группы, так и каждого в отдельности.
В результате никаких глобальных обид или претензий по поводу оценок ни у кого не оказалось. Может быть, потому, что аргументы были взаимно услышаны учениками? А ученики услышали друг друга потому, что делали одно действительно общее, доступное каждому дело (писать одинаково)?
При обсуждении в группах деталей этого с виду нехитрого дела взгляд и на математику стал более пристальным, всплыли на поверхность ошибки. Появилось любопытство: а как там в соседней группе пыхтят, как там у них? Оценивать соседей поэтому было интересно. По ходу оценивания обнаружились детали, которые в своей работе были не видны. Разговоры между оценщиками и хозяевами были конкретны – по поводу тех или иных ньюансов работы. По ходу этих разговоров выяснился еще ряд деталей, удививших и тех и других.
Оценка в их глазах приобрела объективность.