Как избежать очереди... перед учительским столом

«Сдача наизусть»: мизансцены нескучного урока

---

Многоголосица перед дверью в кабинет:
– Сдал?.. Скока?.. Повезло!..
– Какая муха ее укусила?.. Что я, дурак, больше половины учить?.. Завтра после уроков пересдавать...
– А я сегодня рисковать не буду – вдруг она тоже до конца будет слушать? Попробую завтра на перемене к ней подкатить – там времени мало...
– Вот... Сейчас уже лучше... Еще задушевней можешь?..
– Ты чего?.. Решилась?.. Круто!.. Так очередь занимай, чего ждешь!..
– Кто последний?..
Сдал. Отчитался. Проверьте. Распишитесь в получении. Следующий!..
И так из года в год. От одного великого поэта – к другому.
Бедные дети. Бедный учитель. Бедный Пушкин...

Спрос и предложения

В соседней школе у меня есть знакомые восьмиклассники, которые деловито зарабатывают стихами халявные оценки по литературе. Только это у них теперь называется не мелодекламацией, а задушевным голосом. Чего изволите? Трагизму побольше? Пожалуйста. Светлой грусти? Нет проблем. Каков спрос – таковы и предложения.

Я не спешу упрекать их в цинизме. Я скорее рада за них. Ведь когда на уроке слушаешь в который раз «Белеет парус одинокий» и вынужден при этом хранить на лице вдумчивое выражение или после уроков стоишь в очереди перед кабинетом литературы, и вот сейчас тебя вызовут на ковер, то в конце концов надо же как-то выживать! И выживать помогает игра. Пусть такая. Даже не игра, а скорее игривость. А что при этом с великим и могучим? Увы... Но не надо забывать, что правила такой игры диктует все же учитель.

Впрочем, ему, учителю, тоже, наверно, тоскливо слушать много раз один и тот же текст. Если только он не упивается абсолютной безнаказанностью своего суда: «Ты хорошо прочитал. Пятерка. А ты – невыразительно. Тройка».

Тем не менее учить стихи надо. Эрудиция, развитие памяти, литературного вкуса, экзамен в вуз... Это понятно. Что же делать? Как и себя, учителя, не мучить, и учеников озадачить, и литературный текст не убить?

Вглядись в морскую даль

Я начала с малого – с традиционного задания на дом. Не всем одну и ту же строфу «Руслана и Людмилы» выучить, а кто какую хочет. Любимую, например. Или самую понятную. Или, наоборот, самую непонятную. Последовательность же чтения строф ученики на уроке выясняли сами – по тексту.

Потом решила пойти дальше и предложила выучить наизусть любое стихотворение поэта, чье творчество изучается в данный момент. Пусть даже на первых порах большинство учеников выберет самое короткое, например: «О, закрой свои бледные ноги!» Валерия Брюсова (в нем всего одна строчка – вот эта).

Но это их выбор. И есть надежда, что к этим строчкам они уже не отнесутся отчужденно. Так же как и слушатели: ведь так или иначе, а каждый человек в классе выбрал именно эти, а не какие-нибудь другие строки. Интересно, почему? Вдруг Женька читает то же, что выучил я. Интересно, почему?
Но как же быть со стихотворениями, которые входят в программу выпускных и вступительных экзаменов? Об этом не думать я тоже не могла. Их как минимум надо помнить, не говоря уже о том, что анализировать и понимать. Например, все тот же «Парус» Лермонтова.

А если предложить ученику читать стихотворение так, как будто он в самом деле видит этот белеющий в море парус? Рассказывая, чтец начинает всматриваться в морскую даль. Видит он парус или у него не получается – это можно обсудить. И, опираясь на мнение зрителей, поставить оценку. За что? А за то, что все вместе сочтут нужным. За то, что чтец отбарабанил «Парус» без запинки? Или за то, что он действительно увидел этот парус? Озадачивая чтеца, мы тем самым озадачиваем и зрителя, слушателя. Он не сидит сложа руки, а тоже занят делом.

На точность списывания

Толком еще не зная, как вовлечь ребят в дело вокруг текста, я однажды задала скромное такое домашнее задание: очередное программное стихотворение переписать в тетрадь по литературе точь-в-точь, как в книжке (пусть, думаю, пишут – оно не вредно).

На следующий день в начале урока предложила соседям по парте поменяться тетрадками и за минутку оценить точность работы соседа-переписчика...

Минута прошла. Гляжу – а они все шебуршатся там что-то, пальцами в тетрадку тычут. «Что, – вслух озаботилась я, – неужели ошибок поналяпали?» Нет, грамматических ошибок обнаружено не было, в том-то и дело. Разговоры о точности переписывания шли совсем в другой плоскости.
– Вот это слово должно заканчиваться под третьей буквой верх­него слова. А у тебя под первой.
– Заглавные буквы всего в два раза больше строчных. А у тебя в три-четыре!
– Где в стихах ты видел, чтобы слова переносили на другую строчку?!

Кто-то требовал даже не засчитывать вовсе эти работы, поскольку они выполнены непечатными буквами...

А тут еще выяснилось, что в одном издании в конце третьей строчки второй строфы тире есть, а в другом издании нету. Интересно… Полезли в комментарии.
Пританцовывая на перемене после урока, Катя вдруг автоматически выдала две

первые строфы и обалдела. Мальчики присвистнули...
Когда очередь дошла до следующего «программного», я обнаглела и после задания на точное списывание задала на дом сделать из стихотворения дырявый текст – с тем чтобы сосед по парте мог его потом заштопать (о дырявом тексте см. стр. 3 – Прим. ред.).

Тексты и подтексты

Потом началось кружение вокруг басен Крылова. Я принялась осуществлять все идеи подряд, услышанные от В. Букатова.

Команды по очереди озвучивали шумами ту или иную басню, а остальные отгадывали, какую именно. Например, «Слона и Моську» можно было распознать по шуму толпы, топанью Слона или тявканью Моськи.

Сочиняли смешные подражания. Реконструировали нехрестоматийные басни по тексту морали. Наугад открывали басню и зачитывали только мораль, а потом по группам сочиняли версии – чья окажется ближе к Крылову?

Работали с иллюстрациями. Сначала с книжными. Рассматривая в разных изданиях иллюстрации к одному и тому же тексту, выясняли, что каждый художник, оказывается, рисует какую-то свою историю. Детали его рисунка могут подтверждать текст, уточнять его. А могут ему противоречить! Это открытие заставляет все пристальней вглядываться в текст, и глаз начинает различать множество новых подробностей той или иной истории. И тогда возле собственных иллюстраций (а их рисовать лучше в парах или в малых группах), при помощи скотча вывешенных на стенку класса для обсуждения, возникают разговоры. Разговоры о самых, казалось бы, незначительных вещах, о какой-нибудь мелочи. Но именно эти разговоры могут привести каждого ученика к рождению собственной истории.

Пробовали читать весь текст одной и той же басни от лица разных персонажей. Например, «Слона и Моську» читали от лица зеваки из толпы, Моськи и Шавки – истории получались на удивление разные!

Каллиграфия, которой тогда заболели не только девчонки, но и мальчишки, тоже помогала работе с образом. Ведь переписчику, чтобы сочинить определенный почерк, создать собственный каллиграфический ряд, надо было выдумать образ рассказчика.

На «театралке» (так у нас назывались уроки театра) ребятам предлагалось инсценировать фразу – одну и ту же. Каждая команда «оправдывала» ее по-своему – демонстрировала обстоятельства, в которых, по мнению команды, могла бы прозвучать эта фраза. Соответственно в каждой из этих инсценировок у одного и того же текста подтексты оказывались разными.

От имени мачты

Можно ли сделать так, чтобы один и тот же текст стихотворения звучал как разный? Этому нас учат драмогерменевтические процедуры, разработанные В. Букатовым. Одна из них, корнями уходящая в театральную практику режиссера-педагога П. Ершова, такая: читая, как бы рассказывать некую историю от лица одного из персонажей.

Озадачьте чтеца (или группу чтецов), например, таким вопросом: «Как ты думаешь, кто мог бы рассказывать эту историю (стихотворение или прозу)?» Например, историю, изложенную в басне «Стрекоза и Муравей», стрекоза будет рассказывать со своей колокольни, а Муравей – явно со своей. Как только начинаешь над этим задумываться, возникает целый ряд других вопросов: кому рассказывается история, кто слушатель, учитывает ли чтец аудиторию или говорит в пространство, с какой целью рассказывает, где и когда все это происходит?.. Чтобы на них ответить, приходится пробовать, то есть репетировать.

Ученики бормочут, склонившись над текстом: подбирают подходящий голос, придумывают обстоятельства, обговаривают соответ­ствующие жесты, поведение. «Если ты ведешь рассказ от лица мачты, то почему не гнешься и не скрипишь?.. Ты кому это говоришь? Буре? А буря где – внизу или вверху?» Такая фрагментарная работа иногда растягивается на несколько уроков, и тогда по ходу дела рушатся старые версии и рождаются умопомрачительные новые, которые, в свою очередь, тоже проверяются на прочность. Возвратами к тексту и чтением наизусть.

Каждое чтение отличается от предыдущего. Истории получаются разные. И дети слушают, потому что им есть до этого дело: ведь, по сути, надо отгадать загадку – понять, кто рассказывает, кому, с какой целью, где... Поэтому слушают крайне внимательно: не пропустить бы какого штриха.

А поскольку действительно слушают, а не просто делают вид, то с каждым прочтением что-то запоминается, что-то укладывается в голове, что-то понимается. И когда доходит очередь читать наизусть, уже не приходится лихорадочно вспоминать следующую строчку. Да и не до того, честно говоря, – образ бы не потерять.

И опять возникает вопрос: за что ставить оценку? Наверное, все-таки не за то, что «без запинки» или «с выражением» (хотя это как-то само собой вдруг получается). А за что и какую? Пусть подскажут ученики: ведь они были очень заинтересованными и дотошными зрителями.

Кстати сказать, эти чтения одного и того же текста от лица разных, порой самых неожиданных персонажей (даже необязательно непосредственных участников событий, а например, от лица какого-нибудь фонарного столба) легли в основу пересказов. Сначала устных, а потом и письменных – так называемых изложений. Только на обычные изложения это походило мало.

Классическое школьное изложение предполагает воспроизведение исходного образца близко к тексту. Вот и соревнуются ученики, кто «ближе изложит». Ни им неинтересно, ни учителю.

Другое дело, когда каждый из учеников излагает от имени выбранного им (или доставшегося по жребию) рассказчика. Вот где владение письменной речью становится по-настоящему актуальным для учеников. Ведь тут нужно быть грамотным не ради учительской оценки и не ради того, чтоб спихнуть очередную контрольную. А ради дела, ради интереса, ради живого «великого и могучего» русского языка.

Подсказки телом разрешены

А что, если разучивать стихо­творение прямо на уроке?

Четыре группы примерно по пять человек. В каждой группе на столе – текст стихотворения, отксеренный или в книжке. Учитель дает три минуты (три пишем, пять в уме), чтобы группы могли прочесть стихотворение раз-другой и кое о чем договориться.

Затем в каждой группе кидается жребий. Тот, на кого он пал, должен (кошмар!) рассказать стихотворение наизусть. От того, насколько точно он расскажет, зависит оценка всей группы. А слушатели-оценщики – соседняя группа. Группы в парах еще одной жеребьевкой (попросту – считалочкой) устанавливают, какая группа выступает первой, а какая оценивает (не беспокойтесь, потом они поменяются ролями).

Одна парочка групп ищет себе место в классе, чтобы не мешать другой парочке. И вот чтец, запомнив в лучшем случае десятую часть стихотворения, да и то через пень-колоду, выходит на лобное место, набирается духу, вздыхает поглубже и начинает-таки рассказывать стихотворение. Как же это возможно?

Хитрость в том, что группа имеет право подсказывать своему чтецу. Подсказывать как угодно, но только не написанием слов (ни на бумажках, ни в воздухе пальцем) и не проговариванием их (одними губами, например). И, конечно, никаких подсказов звуками. Только телом. Можно махать руками, изображать все что угодно. Но, чур, не сходя с места, возле своего стула. Таковы правила.

Если участники группы за те три минутки (а пять в уме) успели договориться между собой о каких-то условных знаках, жестах по тексту стихотворения, то это, конечно, упрощает дело. Подсказывают все кто во что горазд. Ну а на кого смотреть чтецу – дело его личных пристрастий. Оценщики же, в свою очередь, смотрят в оба (тоже, видимо, предварительно договорившись, кто за кем), чтобы правила подсказов блюлись неукоснительно. За каждое нарушение начисляют штрафные очки.

Вот таким манером класс выучил наизусть «Меркнут знаки Зодиака» Николая Заболоцкого. Длинное стихотворение, если помните. И чтецу надо прочесть его по возможности плавно, не разрывая текст на куски (это тоже учитывается оценщиками при выставлении отметки). При таком разучивании, конечно, хохота много – одни «толстозадые русалки» чего стоят.

Тексты? Текстом могут пользоваться все, кроме, разумеется, чтеца. Но текст – один на группу. Приходится ухватывать взглядом и изображать сразу целые куски текста. И не только чтец, стоящий на лобном месте, невольно запоминает стихотворение, но и сами суфлеры.

Когда телом пытаешься выражать смысл слов, словосочетаний, предложений – тут всплывает какое-то другое понимание, вдруг какие-то слова открываются с неожиданной стороны. По себе знаю – тоже показывала телом, как «спит растение картошка» и «дремлет рыба камбала».

Вообще посмотреть со стороны на то, что происходит в классе, – дурдом. Одни психи молча и с энтузиазмом кривляются, а на них пристально смотрят два других психа, да еще при этом одновременно что-то поют тоненькими инопланетными голосами (чтобы не порвать фразу и успеть понять очередную подсказку одногруппников, чтецам приходится тянуть гласные и, выходит, почти что петь)...

Таким же образом мы учили девятую песнь «Одиссеи» Гомера. Это было еще круче – как-никак гекзаметр.

К берегу близкому скоро пристав с кораблем, мы открыли

В дальнем, у самого моря стоящем утесе пещеру,

Густо увитую лавром, где простирался мелкий во множестве скот...

Вера, стоя на лобном месте, делала все, что могла, напевно растягивая «пещеру», на которой, по всему видать, прочно застряла: ...пеще-е-е-е-еру...

Лешка между тем, пытаясь изобразить «пещеру, густо увитую лавром», и страшно довольный своей идеей, схватил со стула куртку, натянул ее на голову, руки обмотал рукавами и завис над портфелем... Вера взглянула на Лешу и безмятежно продолжила:
...густо одетую куртками...

Хохоту было!

В школьной газете, которую пятиклассники выпустили-таки к концу года, были такие рубрики: «Самое страшное», «Самое смешное», «Самое поучительное», «Самое удивительное», «Самое серьезное», «Самое любопытное» из того, что произошло за год. Так вот, удивительно то, что одна фраза умудрилась попасть во все эти, казалось бы, такие разные рубрики. Вот она: «Как Никита с Марией Влади­мировной показывали телом Одиссея».

Вокруг школы с гекзаметром

Процедура медленного чтения рассказана В. Букатовым в № 4 нашей газеты за 2007 год (статья «Чтение: кто медленней?» на стр. 8). Этого же самого Гомера и мы читали медленно. Один из этапов был такой.

Дети объединяются в пары: один – медленный чтец, другой – эксперт по медленному чтению. Каждой паре нужно обойти вокруг школы. Чтец за это время как можно медленнее, но при этом сохраняя смысловой рисунок, произносит (с бумажки, разумеется) четыре строчки «Илиады», представляющие собой одно-единственное предложение. Вроде бы немного, но не то что запомнить – читать трудно, потому что, во-первых, это гекзаметр, а во-вторых, инверсии на каждом шагу.

Пары стартуют одновременно у крыльца школы. У каждого в руках листочек с текстом. А у эксперта еще и часы. Эксперт идет рядом с чтецом и, во-первых, проверяет, не порвалась ли фраза, не утрачен ли смысл, оправданны ли паузы. Во-вторых, проверяет точность слов, произнесенных чтецом (все неточности и разрывы фиксируются экспертом на бумажке с текстом). И, в-третьих, эксперт засекает, на каком месте человек все же сломался и закончил чтение, хотя до крыльца школы еще далеко.

А что делает в это время учитель? Он остается один в классе и может расслабиться: перекусить яблочком, попить чайку, поглазеть в окно. Или, наоборот, эффективно использовать это время, чтобы проверить тетрадки, заполнить журнал или подготовиться к следующему уроку. Дети приходят парами и с горящими глазами докладывают о результатах. Знай только слушай с неподдельным интересом и отметки в журнал проставляй – те, что назовут эксперты, конечно. Ведь им-то виднее.

А результаты – самые разные. Кто-то не прошел и половины пути, как длинное предложение закончилось. Кто-то остановился вон у того-то дерева, а кто-то у того вон окна... Были и совсем невероятные истории, ставшие впоследствии легендой. У Сани, например, на момент возврата в исходную точку маршрута – под крыльцо – даже парочка слов осталась в загашнике, и эксперт Ваня вроде бы утверждал, что все Санины паузы были оправданны.

Потом обсуждали, почему у кого что получилось и почему не получилось. И смеху тоже было разного много. Настя слишком быстро пошла (чтобы текста хватило), у нее появилась одышка, она не смогла тянуть гласные и поэтому стала слишком быстро читать. У Мишки, оказывается, разорвалась фраза, потому что он споткнулся. А Веру напугала овчарка из окна первого этажа...

Мне не пришлось давать домашнее задание «выучить наизусть». Не было ни одного человека, который бы уже не запомнил эти четыре строчки гекзаметра. Запомнил так, между делом. Или, вернее, между самыми разнообразными совместными делами. Вот что ценно.

Параметры оценки

Итак, если уж приниматься за контроль выученного наизусть, то не поточным методом и... не учителю. Этот вид контроля стоит доверить самим детям.

Вообразите: сидят ученики по группам, и в каждой одновременно идет неспешная работа. Ребята по очереди (как жребий выпал или как договорятся) рассказывают друг другу наизусть стихи. Конечно, повезло тому, кто будет рассказывать в группе последним: ведь пока выслушаешь троих (четверых, пятерых, а то и шестерых), пока обсудишь все нюансы, разумеется, стихо­творение не только укладывается в голове, но и отшлифовывается.

Итак, один рассказывает, остальные слушают (причем могут, если захотят, смотреть в текст – это нормально). Слушают внимательно, поскольку им предстоит посовещаться, какую оценку поставить чтецу. Судят, между прочим, придирчиво. Иногда даже строже, чем учитель. Но никто не в обиде: ведь каждому сейчас предстоит побывать и в роли судьи, и в роли подсудимого.

Учителю остается занести дет­ские отметки в журнал.

Каковы же критерии оценки чтения наизусть? Они могут быть самыми разными. Например, насколько чтецу удается не делать в стихотворных строчках равновеликих ударений (скандировать). Или: всегда ли он ставит интонационную точку в конце предложения. Эти параметры обычно складываются по ходу работы с текстами. Их может задавать группам учитель. Но можно доверить детям самим договориться о параметрах оценки. Чем плох, например, такой: чтобы чтец ни разу не запнулся.

Учитель же, отдавший первую роль, может побродить между группами, понаблюдать. Очень интересно бывает. Если ученики в действительности заняты делом, то они не замечают учителя – работают себе и работают. Учитель же, уйдя, по выражению В. Букатова, в светотеневую позицию, только тогда и начинает по-настоящему видеть своих учеников.