Архив
Так ли уж универсален универсальный прием?
Рабочие комментарии доктора педагогических наук Вячеслава Букатова
Большое спасибо Екатерине Лысенко, что поделилась своей находкой с читателями. Мы, в свою очередь, позволим себе прокомментировать ее замечательное письмо – в надежде на то, что какие-то социоигровые моменты авось да пригодятся кому (и необязательно на рисовании).
Работа малыми группами – универсальный методический прием. В окружающем нас быту есть немало предметов, тоже по-своему достаточно универсальных. Например, обычный столовый нож. Им и картошку можно почистить, и карандаш заточить, и хлеба нарезать, но орудовать им каждый раз мы будем по-разному. И каким бы нож ни был универсальным, определенные вещи им все-таки лучше не делать: например, есть с ножа или открывать консервы. А если уж и делать (в экстремальных случаях), то принимая соответствующие меры предосторожности.
Похоже дело обстоит и с работой малыми группами. Использование этого универсального педагогического приема во многом зависит от специфики предлагаемых обстоятельств урока. Поэтому для учеников одного и того же класса работа по группам на географии и русском языке будет выглядеть по-разному (и потому не станет надоедливой – а это ой как существенно!).
Также по-разному этот прием будет выглядеть на различных этапах одного и того же урока: при проверке домашнего задания, объяснении нового материала или его закреплении. Рисование малыми группками – для общеобразовательной школы пока еще экзотика. А вот во многих детских садах (особенно знакомых с замечательной системой Евгения Шулешко) этот прием используется часто и успешно. В коллективной монографии «Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя» (М., 1998) достаточно подробно описан один из социоигровых вариантов группового рисования (см. гл. 5, § 1).
Комментарий 1. Вы совершенно справедливо отмечаете, что рисовать в группах оказалось довольно сложно. Учителям надо бы иметь в виду, что, во-первых, рисовать нужно на листах не альбомных, а плакатного формата (или на обратной стороне обоев), чтобы каждый ученик мог чувствовать себя свободно. И во-вторых, что акцент с рисования неизбежно переместится на умение учеников договариваться.
Интересно, что пятилетки в детском саду, обступив лежащий на полу плакатный лист, начинают рисовать каждый свое, не договорившись даже о том, где на рисунке будет низ, а где верх. В результате часть изображений оказывается перевернутой вверх ногами. И малышам требуется два-три занятия для того, чтобы они самостоятельно это обнаружили и научились разбираться между собой. (Интересно, что подобные перевертыши мы нашли и в некоторых боковых клеймах пятиклассников, что говорит о своевременности этой формы работы для снятия некоторых проблем в общении школьников друг с другом.)
Комментарий 2. Екатерина, вы не заметили, а в вашу формулировку задания вкралась погрешность, существенная с позиций социоигровой педагогики и режиссуры урока. Вспомним: каждый из учеников провел лето в каком-то своем месте. Миша, например, был на Урале. А рисовать ему предлагают «про отдых на море, где была Полина». Но море-то он видел только в кино и на фотографиях, а вот Урал – своими глазами! А Полину, в свою очередь, совсем не увлекает идея рисовать Урал... Вот вам и возможный конфликт, а спровоцирован он неточной формулировкой задания. Но конфликта можно избежать, если вовремя вспомнить о мерах предосторожности.
По социоигровой режиссуре, уместнее было бы вначале попросить каждую группку выбрать или сочинить какого-то своего общего героя (зайчишку, капитана Врунгеля или мистера Икса), который умудрился поотдыхать с каждым из участников группки. Портрет героя – в центральном клейме, а в боковых – его путешествия-похождения и на Урале, и на море, и в деревне, и в городе. Тогда всем участникам нашлось бы дело, и заниматься чем-то посторонним у них просто не осталось бы времени.
Поучительно, что некоторые группки-четверки, судя по присланным работам, отважно нарушили инструкцию учителя поместить в центре портрет выбранного ученика. Вместо этого они разделили центральное клеймо на четыре части, в каждой из которых изобразили свои места отдыха – кто деревню с качелями, кто море с пляжем, кто поход с костром, кто двухэтажный дом в уездном городке.
Внимательно рассматривая милые каракули пятиклассников, мы решили не соглашаться с вашим, Катя, выводом о том, что рисунки, выполненные индивидуально, более образны. Мы увидели, что некоторые из групповых работ более динамичны и более интересны по цветовому решению! И в то же время мы согласны с вами в том, что тем ребятам, кто уверенно владеет карандашом, индивидуальная форма выполнения задания позволяет проявить себя более эффектно.
Комментарий 3. Отдельное спасибо вам, Екатерина, за очень интересный прием расшифровки писем. Когда на уроке сверстники сами становятся критиками работ одноклассников, сами считывают замысел и обнаруживают какие-то ошибки, то педагогическая эффективность таких уроков очень повышается (вне зависимости от продвижения подростков в навыках рисования – хотя и в этом некоторые из учеников умудряются на подобном уроке преуспеть).
Особо заметим, что как раз при расшифровке писем использовать групповую работу не только уместно, но и очень легко. Дети сами с удовольствием начинают сообща выяснять содержание доставшегося им письма.
Тут, как правило, у учителей возникает такая проблема: как поступить, если рисунков много, а малых групп мало? Отвечаем: использовать жребий. Все рисунки собираются в стопку и по считалочке распределяются по группкам (или вслепую вытягиваются капитанами). Если достался рисунок одного из членов своей же команды, то жребий тянется еще раз, поскольку в присутствии самого автора групповая расшифровка рисунка не сможет складываться удачно.