Интересны ли дети друг другу?

* антология педагогической мысли

Галина ПОГОДИНА, заслуженный учитель РФ,
заведующая кафедрой дошкольной педагогики и начальной школы Красноярского ИУУ

Несколько деловых штрихов к портрету-характеристике методики Шулешко

---

В педагогике с давних времен не прекращается полемика между традиционно-авторитарным и гуманно-демократическим стилем воспитания и обучения новых поколений. Однако ответить однозначно на вопрос «Что для ребенка благо – подчинение традиционным взглядам и нормам или способность к свободному выбору и формированию собственного взгляда на жизнь?» по-прежнему сложно. То, что благо для одних, для других оборачивается злом.

Шулешко предложил совершенно новый подход в педагогике. Речь шла не о том, насколько детям нужны те или иные знания–умения–навыки, а интересны ли дети друг другу, обращены ли они к своим товарищам, ровесникам.

Многие согласятся, что ребенок должен развиваться свободно. А вот на вопрос «Стоит ли в угоду будущему с ранних лет ломать естественную природу человека?» однозначного ответа многие дать уже не могут. Не случайно в педагогической практике постоянно идет обсуждение эффективности тех или других приемов и методов обучения и воспитания.

Почти три десятка лет назад в образовательную практику Красноярского края со своими идеями, связанными с демократизацией стиля работы с детьми, пришел Евгений Евгеньевич Шулешко. Это было время больших перемен, все настоятельно требовали новых программ, учебников, учебных пособий. Но когда все это стало появляться, то оказалось, что система обучения в Красноярском крае к лучшему не изменилась. Приходилось констатировать: официальная педагогика ушла от ребенка.

Предстояло вернуть не только педагога ребенку, но и детей друг другу.

Не на словах, а на деле

Лозунг «Мы воспитываем новое поколение – поколение XXI века» до знакомства красноярских педагогов с методикой Е. Шулешко оставался лишь громкой фразой. Шулешко предложил обсудить возможность нового подхода в педагогике. Речь шла не о том, насколько детям нужны те или иные знания, умения и навыки, вдалбливаемые учителем, а интересны ли дети друг другу, обращены ли они к своим товарищам.

Методика Шулешко заставляла учителей по-новому взглянуть и на смысл привычного слова «ровесник». В нем кроется не только ситуация равенства детей по своим возможностям, но и возможность познавать самих себя на фоне товарищей. Вовремя сформированные поколенческие навыки могут дать детям ту социальную защищенность, которой сегодня им так недостает.

Обратить детей к сверстникам – задача для нашей педагогики непростая. За долгие годы обучения в школе деловые, свободные стили общения учеников друг с другом становятся большой редкостью, а ведь без таких взаимодействий они не могут почувствовать себя ровесниками. Почувствовать не на словах, а на деле…

Отказаться от регламентации

Великая идея Песталоцци – естественным путем развить ребенка, способного к самостоятельной разумной жизни и деятельности, – для современной педагогики проблема номер один. Только в естественной обстановке можно сохранить психическое здоровье детей и их культуру. Но обучение сегодня строится, к великому сожалению, не по логике естественного хода, а по логике каких-то бумаг, явно оторванных от жизни.

Идеи Шулешко помогали учителям отказываться от тотальной регламентации, всевозможных конспектов и начинать изменять свои подходы к процессу обучения. В первую очередь освобождаться от желания во всем быть правильными и правыми, от желания показать и доказать ученикам, что взрослый умеет избегать ошибок, а потому имеет право присвоить себе роль постоянного лидера, – от всего, что снижает заинтересованность учеников.

Обучение необходимо строить так, чтобы в классе с самого начала возникала новая общность – круг ровесников. Тогда любое учебное задание будет восприниматься детьми как освоение новых средств, необходимых им для общения.

Задачу любого образовательного учреждения ученый видел в том, чтобы накапливать и сохранять опыт общения учителя с детьми и детей друг с другом. Чтобы успехи всего класса определялись не глубиной индивидуальных различий, а дружественным настроем детей на общение. Тогда персональные различия учеников будут сказываться лишь на сроках появления успехов, переставая лимитировать в классе чью-либо понятливость или успеваемость.

Сменить стиль общения

Ребенку необходимо, чтобы окружающие с интересом относились к его желаниям, возможностям и привязанностям. Автократический стиль резко снижает результаты учебно-воспитательной работы и, становясь фактором разобщенности, угнетает детей, отрицательно влияя на их здоровье.

На уроках у детей возникает и приумножается разобщенность, когда они слепо выполняют указания взрослого, когда задания не затрагивают их воображение, когда не задействована их собственная уверенность в правильности выполняемых действий.

Возникнув, разобщенность сразу же выражается в индивидуальных притязаниях детей на успех. Ученические уточнения «кто есть кто» (с легкой руки недальновидного педагога) проводят незримые границы в классе между теми, кто надеется на успех и кто его не ждет, кто требует от других признания своей успешности и кто вполне может без этого обходиться.

Сменить стиль подобного общения взрослого и ребенка, когда в классе возникают незримые стены отчуждения и непонимания, – непременное условие начала той работы, которую предлагал Шулешко своим последователям.

Образ «грамотно действующего лица»

Учителям следует пересмотреть свои представления и о цели обучения. На уроках надо стремиться не просто к усвоению знаний, а к познанию каждым учеником самого себя: что я умею и могу, доверяю ли я своему знанию и умению? Личные поиски ответов на эти вопросы позволяют ребенку ощутить себя действующим лицом.

Вот как звучит эта мысль у Шулешко: «Следует учить ребенка наблюдать за действиями других, описывать их действия словами и, значит, самому овладевать особенностями этих действий. Дети строят образ действующего лица и тем самым осваивают свои возможности действовать сходным образом».

Действующий человек – это совокупность привычек, поступков и притязаний: скопировать их невозможно, надо дать время для их освоения. Поэтому учителям необходимо создавать благоприятные условия для освоения детьми образа «грамотно действующего лица».

В своей матрице-таблице Шулешко свел воедино необходимые условия, при которых формирование образа «грамотно действующего лица» не мешает сохранности у ребенка существенных для обучения психических качеств: громкости и отчетливости собственной речи; способности вслушиваться в звучание речевого потока; умения подстроиться в совместных движениях; способности распределять свое внимание на весь объем рабочих усилий.

Ориентируясь на матрицу-таблицу, учитель начинает так конструировать свои учебные задания, чтобы все ученики по ходу урока смогли обнаруживать у себя те или иные качества «грамотно действующего лица».
А обнаружив и оценив их по достоинству, смогли бы продемонстрировать эти открытия своим соседям, чтобы помочь им решиться действовать так же.

«Переход знаний»

Педагогу то и дело следует отмечать и ненавязчиво подчеркивать слаженность или ритмичность работы учеников. Установление общего темпа и ритма на уроке предполагает и прямое обращение учеников друг к другу, и уточнение дей­ствий взглядом. Овладение этими умениями помогает ребенку приноравливаться к деловитости темпоритма тех сверстников, действия которых в данный момент являются объектом всеобщего внимания. В результате ученики выполняют учебное задание уже не столько по указке взрослого, сколько по личному желанию действовать вместе с товарищами.

В таких ситуациях ученики естественным образом становятся напряженно внимательными и к действиям других, и к качеству собственной работы, что создает благоприятные условия для перехода знаний и умений от одного ребенка к другому.

По ходу разговоров

Активность и ученическую уверенность в успехе педагог обеспечивает разговорами и беседами: общими, деловыми и индивидуальными. В любой из них может смело принять участие каждый из учеников.

Общие беседы – это разговоры класса вокруг какой-то темы в свободной форме. Опора беседы – знания детей, их желания, интересы. Педагогу в этих ситуациях отводится роль внимательного слушателя, который если и вмешивается в разговор, то только в случае крайней необходимости и в форме косвенных замечаний. Общие беседы дают учителю возможность определить знания и опыт детей, чтобы подобрать соответствующие темы для будущих деловых разговоров.

Деловые разговоры дают детям возможность обменяться своими знаниями. В ходе разговоров обсуждаются намерения и планы, оценивается их реальность, проговаривается, каким образом следует выполнить то или иное действие. И все это при молчаливом соучастии учителя. В этих разговорах главный эксперт – личный опыт детей, нашедших свой интерес в намечаемом деле.

Индивидуальные же разговоры отражают личную, внутреннюю подготовку ребенка к самостоятельной деятельности. Поэтому они часто содержат проговаривание учеником вслух (себе и другим) своих желаний.

В ходе индивидуальных разговоров ребенок пытается разобраться в воображаемой им жизни, которая может возникнуть в предстоящей общегрупповой работе. На этих разговорах держится и речевая, и деловая инициатива каждого.

Работа в микрогруппах

Регламентированность школьного урока, столь характерная для традиционной дидактики, сказывается на здоровье учеников и в конце концов вызывает у них эмоциональную и физическую усталость. В педагогической печати то и дело поднимается вопрос о перегрузках школьников. Но конкретных предложений, кроме сокращений числа учебных предметов или пересмотра их объемов, высказано так и не было.

А вот Е. Шулешко увидел, что реальную возможность нормализовать обстановку жизни на уроке дает работа в малых группах по 6–7 учеников, разных не только по своему темпу работы, но и по своим умениям и личным симпатиям.

В повседневной жизни детей практически на каждом шагу возникают какие-то микрогруппы. Учителя, как правило, не учитывают, да и не знают закономерности их возникновения и существования. Но, по сути дела, именно в этих группах таятся корни ученических успехов в учебном процессе: облегчается работа педагога, дети начинают вести себя иначе, становясь более покладистыми и сообразительными.

Неформальные взаимоотношения при работе в малых группах дают ребенку возможность сравнить себя с другими, обсудить результаты своих действий, в чем-то помочь своему товарищу, самому увидеть способ, как и в чем вовремя поддержать его.

Именно в малых группах возникают эмоциональные, по-человечески благоприятные условия для сравнения и оценки знаний–умений–возможностей не только своих, но и товарищей. В таких ситуациях вполне естест­венным образом происходит скачок в развитии самосознания.

Работа в малой группе комфортна и неутомительна и поэтому позволяет ребенку реализовать себя то в появлении собственного доверия к усвоенным знаниям, то в определении своего места в кругу ровесников, где каждый признает за ним право равенства.

Осознавая свой успех, ребенок все чаще на обращения своих товарищей отвечает не отказом, а доброжелательным откликом. Так что взрослому остается только любоваться теми плодами, которые начинают появляться на ниве общественного мнения класса, и радоваться расширению круга популярных детей. Когда и личностные, и деловые мотивы общения становятся очевидны самим одноклассникам, то число непопулярных, непризнаваемых и забытых детей начинает таять.

Грамотность как культурный феномен

Анализируя историю развития детской письменной речи, Л. Выготский выделил наиболее важные практические выводы. Среди них:

– обучение письму как навыку приводит к безжизненности письма, к некой гимнастике пальцев, а не к культурному развитию ребенка;

– если чтение и письмо оказываются нужны ребенку в ходе его игровой деятельности, то они реально влияют на ход его развития;

– педагог иногда должен проводить ребенка через критические моменты (например, через открытие, что рисовать можно не только предметы, но и речь).

Удивительно, как четко прослеживаются эти выводы знаменитого ученого в книге Е. Шулешко «Обучение письму и чтению». Им разработана такая методика обучения, при которой чтение и письмо осваиваются детьми не как какие-то технические приемы, а как общекультурные умения любого грамотного человека.

Идеал пишущих – собственноручно выразить в рукописной форме свою речь. Идеал читающих – узнать знаемое в незнакомом, попутно изведав в чем-то новые и необычные чувства. При такой постановке вопроса занятия грамотой, наполняясь культурными идеалами, оказываются воспитывающими. Грамотным не может стать тот, кого хотят сделать грамотным. Грамотным будет тот, кто сам хочет стать и быть грамотным.

Единство письма и чтения, неразделимость способности писать, читая, и читать, вписывая узор собственных размышлений в авторскую строку, характеризуют поистине грамотного человека. В отличие от дважды полуграмотного, который если и умеет читать, то только «чужое», а если умеет писать, то опять же только «чужое», а не свое собственное.

Усвоение грамоты, по мнению Шулешко, есть итог всей разнообразной жизни ученика (в каком бы классе он к этому времени ни учился).

Чтобы письмо и чтение стали необходимыми средствами общения, Шулешко предлагал учителям на своих занятиях как можно чаще ставить ребенка в условия необходимого взаимодействия с товарищами.

Трамплин для личных импровизаций

Методику Шулешко часто окутывал ореол вопросов. Один из них был практически постоянным: возможно ли повторить то, что делал сам Евгений Евгеньевич? Повторить невозможно, как нельзя повторить опыт любого мастера. Да и вряд ли такой повтор необходим.

Методика Шулешко является не последовательной цепочкой рекомендаций, а своеобразным трамплином для личных импровизаций учителя. А предложенная Шулешко стройная последовательность введения разнообразных приемов обучения не мешает учителю каждое свое занятие проводить, опираясь на ситуативные интересы учеников.