Ученики списывают не только контрольные, но и поведение учителя

По материалам книги А.Ершовой и В.Букатова «Режиссура урока» (М., 2006)

* зеркало для учителя

Станислав КОЛЬЦОВ

Когда школа работает в традиционном режиме обучения с обязательными домашними заданиями, то беспардонное списывание в классе может являться следствием многих вполне конкретных причин. Например, формальное оценивание домашнего задания. Учительский формализм порождает формализм ученический.

Представим, что классная руководительница приходит на классный час для того, чтобы, например, провести с учениками разговор о списывании домашних заданий и контрольных работ. Чем она при этом будет занята – делом или выяснением взаимоотношений?
Чтобы ответить на этот, казалось бы, простой вопрос, сначала представим ту реакцию класса, которая удовлетворила бы учительницу, представим тот идеальный результат, которого она добивается. Очевидно, она ждет активного негодования класса по поводу их собственного поведения («недостойного звания ученика»), которое завершилось бы принятием ученического решения ни на переменах, ни на уроках больше не списывать. После чего классный руководитель с легкой душой могла бы отправиться в учительскую или школьный буфет, радуясь тому, какие у нее сознательные и воспитанные ученики.
Что же получается в действительности? Учительница вполне по-деловому начинает беседу и ставит вопрос ребром, сообщая, что многие учителя жалуются на повальное списывание, что терпение лопнуло и что так дальше продолжаться не может.
В ответ «народ безмолвствует». А это, конечно, задевает учительницу и включает ее житейско-бытовые поведенческие стереотипы.

Ставить на место?

В любой бытовой ситуации и по любому поводу можно встретить разборки типа ставить на место. Характерные признаки: взгляд – сверху, голос – громкий, основной букет подтекстов словесных воздействий – приказывать, утверждать, отделываться (см. брошюру нашей серии, вып.1. – Прим. ред.), движения – быстрые, резкие и довольно широкие (при общей дружественности) или, наоборот, сдержанные и скупые (при враждебности).
В быту эти проявления очень заразительны. Поэтому, как правило, все мы хорошо натренированы и в различении, и в применении их. Едва уловив в голосе партнера намек на крик, другой партнер чаще всего и сам тут же повышает свой голос, при этом, например, требуя: «Не повышайте голоса!» Появившийся приказной оттенок тут же берется на вооружение и его собеседником: «Ишь, раскомандовались!» Так, по цепной реакции легко может возникнуть скандал, сила и продолжительность которого будет зависеть от степени воспитанности (точнее, невоспитанности) общающихся.
Если учитель не следит за манерой своего поведения, то подобные бытовые навыки и привычки он приносит в школу, в класс, на урок. Там они конденсируются до степени, заметно превышающей ту, которая существует в быту взрослых. В рядовой школе общение учителей с детьми процентов на восемьдесят заключается в позиционном воздействии типа ставить на место.
Но допустим, что классный руководитель, о которой мы говорили выше, встретив дружное молчание учеников, сдержалась и решила не повышать голоса, не поджимать губ и не использовать распекающих интонаций. Вместо этого она все еще ровным голосом переспрашивает: «Что же будем делать?» Но класс молчит опять.
Не реагирует класс и на кокетливую риторику, к которой скатилась учительница, начав себя возвышать: «Не понимаю, как это можно списывать! Вот когда мы учились в школе, у нас в классе никто не списывал!»
В конце концов учительница начинает по одному поднимать учеников с мест, добиваясь от них желаемого ответа.
Возможно, кто-то из учеников из чувства жалости к своему классному руководителю (или по малодушию) что-то и промямлит, напоминающее ожидаемый ответ, но скорее всего инициативу возьмет кто-нибудь из ершистых и начнет использовать ее совсем не в тех рамках, которые навязывались учителем. «А что тут плохого?» – слышит учитель голос с одной из, например, последних парт.
На сей раз классному руководителю удержаться и не дать волю своим скандальным привычкам чрезвычайно трудно.

Опыт собственного поведения

Когда учителя начинают повышать голос, делать назидание, одергивать, ругать, распекать, то, как правило, они оправдываются тем, что, дескать, «с этими детьми по-другому разговаривать нельзя – они просто не понимают!» Так ли это? Дети не только в школе, но даже в детском саду как раз очень хорошо понимают (или по крайней мере чувствуют), что в подобных ситуациях от них требуется беспрекословное, полное и самозабвенное раскаяние. Но они, как и мы, взрослые, не спешат выполнять ожидаемое учителем действие, воспринимая его как посягательство на свои природные права, свое человеческое достоинство.
Ребенку легче расплакаться, чем сознательно унизиться перед взрослым, согласиться занять то место, на которое в сердцах ставит его воспитатель. Если же ребенок с готовностью раскаивается перед взрослым в чем угодно и по первому же его требованию (что хоть и изредка, но, к сожалению, встречается), то это наводит на очень грустные размышления об их взаимной заинтересованности во лжи.
Припомним ситуации, когда нас самих ставят на место: или в магазине – продавщица, или на работе – администратор, или в семье – родной человек. Как мы обычно ведем себя? Либо пререкаемся (как в классе это делал ершистый ученик с одной из последних парт), либо терпеливо дожидаемся конца нравоучений (как все другие ученики в классе), понимая, что любые оправдания будут подливать масло в огонь. Так ведем себя мы сами, но вот ученикам в праве реагировать подобным образом мы отказываем – нас это выводит из равновесия.
А почему бы учителю, вспомнив опыт своего поведения в подобных ситуациях, не увидеть, например, в молчании класса при разговоре о списывании не желание учеников насолить взрослым, а попытку избежать разговора на щекотливую тему?

Подлинные причины

Деловой подход в педагогике предполагает установление возможных причинно-следственных связей произошедшего. Одного только учительского желания, чтобы ученики друг у друга не списывали, мало. Классный руководитель шла на беседу, надеясь на то, что достаточно будет сообщить им о своем желании, как ученики тут же и поддержат ее.
Упорное молчание (глухая оборона) класса разрушило ее надежды. Для поддержания делового разговора возникла необходимость выявить подлинные причины. И если бы учительница на это отважилась, скорее всего обнаружилось бы, что ответственность за их устранение, как правило, лежит не на учениках.

Формальное оценивание

Известно, что некоторым учителям удается вести обучение без домашних заданий. Поэтому ученикам на переменах просто нечего списывать. И такой стиль обучения возможен не только в начальных, но и в средних, а в отдельных случаях даже в старших классах. Но выбор подобного стиля обучения совершенно не зависит от желаний учеников (более того, он часто не зависит и от желания самих учителей, послушно выполняющих решения школьной или районной администрации).
Когда школа работает в традиционном режиме обучения с обязательными домашними заданиями, то поголовное списывание в классе может являться следствием многих вполне конкретных причин.
Например, формальное оценивание домашнего задания. Если учителей интересует всего лишь наличие исписанных дома страниц или правильных ответов в задачках (для чего достаточно беглого просмотра тетрадей), а вот на реконструкцию ученических размышлений у них нет ни сил, ни времени, ни желания, то ученики, несколько раз столкнувшись с формализмом проверки (или с учительской забывчивостью), быстренько делают соответствующие выводы.
Таким образом, учительский формализм порождает формализм ученический. А забывчивость учителей стимулирует соответственно забывчивость учеников: когда одни заданное на дом «забывают» проверять, то другие все чаще и чаще «забывают» эти задания выполнять.

Безнаказанность списывания

Или такая причина, как безнаказанность списывания. Если учитель видит списывание, но меры принимать не торопится, считая, предположим, что все это мелочи (дескать, лишь бы понимание темы было), тогда и ученики относиться к домашнему заданию начинают с досадой, вслед за учителем считая, что главное – это понимание. Позже учитель может спохватиться и свое непродуманное отношение к домашним заданиям изменить, только вот его ученикам подобную установку изменить будет уже гораздо сложнее.
На списывании сказывается и оценивание домашнего (или самостоятельного) задания под одну гребенку. Один из учеников не смог выполнить домашнюю работу, потому что на уроке ничего из объяснения учителя не понял, другой не справился, потому что объяснение прослушал, третий – забыл, а у четвертого после тренировки в спортивной секции сил ну никаких не было…

Однообразие заданий

Одной из причин списывания иногда становится единообразие домашних заданий и маловариантность контрольных работ. Если учитель, стремясь избежать лишних хлопот, задает классу всего один вариант контрольной или домашней работы, то и ученики, не желая лишних хлопот, списывают решение друг у друга. Правда, встречаются, но очень редко, учителя, которые каждый день дают всем или большинству учеников в классе индивидуальные домашние задания. И потом не забывают их проверить своевременно.
«Так это сколько же работать придется!» – возразят некоторые учителя. Предположим, что во время беседы о списывании на вопрос их учителя «Что будем делать?» ученики вместо молчания предлагают: «А вы начните задавать индивидуальные домашние задания и на контрольных количество вариантов увеличьте с двух до десяти». Легко представить, в какую форму облечется учительское возражение этому вполне деловому предложению учеников?!
Поделимся остроумной находкой преподавательницы химии одного из московских педколледжей. Для проведения 15-минутной контрольной работы были заведены индивидуальные карточки. Вариантов задания было всего семь, но, например, 5-й вариант обозначался цифрой 5 только на одной карточке, на других же этот вариант шел под номерами 15, 25, 35, 45, 55, соответственно четвертый вариант контрольной был на карточках под номерами 4, 14, 24 и т.д. В результате студенты, получая индивидуальные карточки с неповторяющимися номерами, не тратили время на поиск среди сокурсников того же варианта.
На удивленные вопросы, зачем так много вариантов, если в группе всего 30 человек, преподаватель отвечала, что на курсе группа не одна, поэтому рассчитано на всех с запасом. Обратим внимание заинтересованных читателей, что если эту педагогическую уловку использовать при двух-трех вариантах, то ученики ее быстро раскусят, и тогда результат может быть прямо противоположным.

Вопрос об ответственности

При пристальном рассмотрении причин повального списывания оказывается, что ответственность за их устранение или преодоление в основном лежит на учителе. И та идеальная реакция класса, которой ожидает учитель от беседы о списывании, оказывается недостижимой, так как предполагает, что ответственность за ликвидацию списывания класс возьмет на себя. Учителя будут по-прежнему беззаботно провоцировать учеников друг у друга списывать, а ученики будут стойко и мужественно сопротивляться этому соблазну.
Школьники с такой постановкой вопроса, конечно, согласиться не могут. Самим на себя вешать мало того, что чужие, но еще и невыполнимые обязанности, чтобы потом каждый из учителей мог их тыкать, как котят, носом, они не собираются. Единственный выход – молчаливая оборона как самая корректная из возможных ответных реакций. Но и она вызывает у некоторых учителей нешуточное недовольство или даже гнев.

Причины конфликтов

Уравновешенный деловой (дружественно-деловой) стиль ведения урока весьма привлекателен. Для многих учителей основу идеального образа урока составляет именно такой стиль. Что же мешает воплощаться этому идеалу на их реальных уроках? Основных причин две. Во-первых, невыполнение (точнее, частичное невыполнение) собственных профессиональных обязанностей. И, во-вторых, бытовая привычка по любому поводу начинать позиционное наступление. Эти причины взаимосвязаны. Появление одной из них влечет за собой появление и другой.
Когда говорят о взаимоотношениях, то под ними подразумеваются установившиеся (или еще только устанавливающиеся) представления общающихся о взаимных правах и обязанностях. Разумеется, у ребенка по отношению к учителю есть определенные обязанности. И мы желаем, чтобы он их выполнял.
Но ученик их все же может и не выполнять – на то он и ребенок. Педагог же ни пренебрегать своими обязанностями, ни перекладывать их на плечи детей права не имеет. Причина позиционных конфликтов в школе иногда заключается в провоцирующем учеников невыполнении учителем своих обязанностей с попыткой возложить ответственность за последствия на учеников.

Деловой выход

Урок рисования в третьем классе. Его ведет учительница, которая с классом работает недавно. Выясняется, что один ученик опять забыл краски и кисточку. Учительница достает из сумки свои запасные краски и кисточку и со словами: «Постарайся больше не забывать» – отдает ученику.Что мешает (кроме привычки возмущаться) поступать так всем? Мешает, например, отсутствие запасных наборов. «Я разве могу на всех запастись? – скажет другая учительница. – Я носить за всех не обязана». Конечно, не обязана, согласимся мы. Но ученик, не принесший инструменты, не сможет работать на уроке, не сможет учиться. Да, виноват он сам, но обучать всех присутствующих на уроке является обязанностью учителя, и вина ученика не освобождает учителя от этой обязанности. «Если ему один, другой раз дать запасные краски, – продолжит возражать учительница, – то на третий раз полкласса придут без красок и кисточек!»
Во-первых, скорее всего этого не случится. Но допустим, что учительница действительно опасается именно такого поворота событий. Какой тут может быть деловой выход? Утром, до ухода ученика в школу, позвонить ему домой по телефону (а еще лучше зайти самой) и в доброжелательном тоне напомнить о красках и кисточке.
Действует сильнее любого нравоучения и любой записи в дневнике. Но для некоторых учителей такие поступки кажутся слишком трудоемкими. Они не оспаривают их результативность, но и не спешат брать подобные советы на вооружение.
Во-вторых, обратим внимание на сам защитный аргумент: полкласса придут без красок и кисточек. Перед нами типичное обобщение, столь характерное для позиционных претензий. То есть собеседница начинает обсуждать проблему не по существу, тем самым давая понять, что, высказывая подобные советы, мы слишком много себе позволяем.

Диапазоны и дистанции

Как уже отмечалось, из всех вариантов учительского поведения наиболее частым является «ставить на место» (отчитывать, распекать, одергивать и т.д.). А вот устанавливать контакт с учениками заискиванием, уступчивостью, самоунижением – то есть вести наступление за сближение дистанции, унижая себя, – такое, пожалуй, встречается реже всего. В работе учителей-«тружеников» этот вариант поведения, как правило, является не столько ведущим, сколько ситуационным оттенком их делового поведения. Появление такого оттенка несет осознанную провокационно-педагогическую направленность и непродолжительно по времени.
А вот у учителей-«лежебок», наоборот, заискивание и уступчивость становятся основным лейтмотивом поведения на уроке. Незаинтересованность их в работе такова, что они, потворствуя ученическим слабостям, могут не только ставить незаслуженные отметки, но и, например, за день до диктанта показать контрольный текст одному-двум ученикам для негласного распространения в классе.
В конфликтных случаях эти учителя либо резко меняют стиль общения, переходят на распекание, либо, добиваясь сочувствия, концентрируют свой обычный стиль, доводя его до скупых слез на виду у всего класса. Но и разнос, и слезы, и их причудливое сочетание эффект имеют весьма кратковременный из-за нарастающего безразличия класса.
Как правило, ученики быстро выясняют цену таким педагогам. Это на их уроках ершистые подростки начинают нарабатывать опыт ведения позиционной войны со школьными учителями.
Другой вариант позиционного наступления за сближение – возвышать партнера, приближая к себе, – в поведении учителей-«тружеников» встречается чаще, чем у учителей-«лежебок». Это связано с тем, что для первых более характерна необходимая для возвышения партнера уверенность в собственном достоинстве, в силе, независимости. Тогда и восхваление ими ученических успехов воспринимается как объективная оценка, весьма приятная и детям, и их родителям.
Диапазон «возвышения партнера» включает и лестное одобрение, и покровительственное понукание, и восхищенное демонстрирование реальных или – авансом – мнимых достоинств учеников и опирается на проявление в поведении учителя доверия и прямоты, многозначительности и преувеличений.
Дистанция между общающимися увеличивается как при наступлениях ставить на место, так и при наступлениях возвышать себя. Второй вариант общения встречается в школе реже, чем первый, хотя многим учителям (и особенно проверяющим работникам) представляется весьма желанным.
Учитель, возвышающий себя, демонстрируя свои достоинства, создает впечатление необыкновенно интересных, блестящих уроков. Он наслаждается всеобщим вниманием присутствующих. Но для того чтобы покорить аудиторию, учителю нужно и уверенно ориентироваться в излагаемом материале, и подавать его как-то неординарно, с выдумкой.
Такими уроками и учителями, как правило, гордятся школа, район, область. Этот педагогический стиль ведения занятий можно назвать концертно-солирующим. Бесспорно, что ученикам гораздо приятнее и полезнее присутствовать на уроках учителя, работающего в этом стиле, чем на уроках учителя, беспрерывно всех ставящего на место. Однако если концертно-солирующий стиль сравнивать с деловым, то преимущества будут явно за деловым стилем.

Созидательный интерес

Мы далеки от стремления перечеркивать все уроки концертно-солирующего стиля. Они, безусловно, и интересны, и по-своему полезны. Сейчас мы пытаемся разобраться в специфическом отличии ученических интересов, вызванных разными стилями ведения урока.
Если при концертно-солирующем стиле интерес учеников можно сравнить с увлеченностью зрительного зала на концерте, то при стиле деловом вызванный в учениках интерес сравним с увлеченностью изобретателя, создающего нечто для себя новое. В одном случае в интересе доминирует начало потребительское, в другом – созидательное. При всех возможных достоинствах первого педагогические следствия второго ценнее и желаннее.
От учителей иногда приходится слышать о том, что строить все обучение детей на интересе, дескать, нельзя, иначе они привыкнут делать только то, что интересно, и не смогут просто трудиться, то есть выполнять работу не очень интересную, но необходимую.
Если урок вызывает у учеников интерес не только зрительский, но и созидательный, связанный с их собственной поисковой, творческой и даже двигательной активностью, то такого интереса при всей педагогической чуткости, осторожности или подозрительности опасаться не приходится. Чем меньше будет серых, скучных уроков и чем больше будет уроков, вызывающих у детей деловой и творческий интерес, тем лучше! Чем больше и качественнее будут трудиться сами педагоги, тем быстрее исчезнет нелепое противопоставление ученического труда ученическому интересу.
Конечно, труд и трудности могут и не вызывать интереса. Но это не значит, что интерес якобы возникнет при безделье и отсутствии всяких препятствий. При деловом подходе без труда и трудностей интерес не может возникнуть, но для того чтобы он возник, требуются профессионализм и личное творчество учителя. И тогда его воспитанники в каждом доверенном им деле будут стремиться находить некий интерес, что, безусловно, скажется на их стремлении к качественному выполнению доверенного дела.

Архив